Comentarios al Libro
“Psicoanálisis y
Educación: Las marginalidades del silencio”
de Héctor Cabello
por Salvador Villarreal
González
salvadorvglz@yahoo.com.mx
salvadorvglz@yahoo.com.mx
9 de noviembre de 1999
UPN, Unidad Saltillo.
Antes que nada, quiero agradecer
a Héctor Cabello por haberme invitado a ser uno de los comentaristas de su
libro aquí referido. Debo suponer que se me invita en calidad de amigo y por mi
formación afín de psicólogo. Desde que conozco a Héctor, hace ya diez años, lo
conozco entre otras cosas a parte de ser psicólogo y docente, por su habilidad,
destreza y oficio de escritor, lo conozco más como cuentista, y hace cuentos
cortos estupendos. No me extraña que esta obra tenga ese encanto de hacer a la
vez una lectura amena y profunda. Héctor ha sabido exponer las posiciones originales de Freud, así como la de los
principales autores que aportan a una pedagogía psicoanalítica, y
sincrónicamente expone la teoría general del psicoanálisis a través de la
presentación de una pléyade de autores psicoanalistas comentados en la obra. Lo
que me confirma que efectivamente Héctor es un gran escritor-psicólogo.
Asimismo, agradecer a la
Secretaría de Educación Pública de Coahuila y a la Sección 5 del SNTE que
apoyan esta producción editorial en Coahuila. Debo felicitar también a Carlos
Valdés y Adolfo Falcón por la magnífica producción editorial de la obra, desde
la portada, el cuidado de la edición, las ilustraciones que acompañan al texto.
El libro tiene una hermosa portada que muestra un detalle de la pintura del
Bosco, “El jardín de las delicias”, cuya pintura original es un tríptico que en
los extremos representan por un lado, a la creación del hombre y, por el otro,
el castigo infernal a todos los pecados; y en la parte central, a los placeres
y pecados del mundo, de la cual la portada toma algunos detalles.
Es una obra que invita a hacer
más lecturas y que gustará a
neófitos y profesionales. Sin embargo, se trata de una obra que de la
marginalidad del silencio surge para señalar la necesidad de revisar los aportes
del Psicoanálisis a la educación, pero particularmente, fomentar el desarrollo
de nuevos trabajos de psicoanálisis en el campo educativo y escolar. Hago votos
porque así sea.
Como quiera, debo hacer algunos
señalamientos específicos sobre algunos planteamientos de la obra. Así pues,
revisaré algunos supuestos sobre lo que Héctor denomina “Piagetización de la
educación”, a la que, de alguna manera achaca parte de la marginalidad que ha
sufrido el Psicoanálisis en la educación, y que, por otra parte me permitirá
hacer una apología de la relación entre Piaget y Freud, así como de las
implicaciones del enfoque psicoanalítico en la educación, tema central de la
obra de Héctor Cabello.
Primeramente, quisiera señalar
que ninguna ciencia ha cambiado tanto de objeto de estudio como la propia
Psicología. Desde Wundt, en
Alemania en 1879, se propuso estudiar la conciencia por medio de las sensaciones; y a
principios de siglo XX, Freud planteó al inconsciente como el objeto de estudio al que
debían dedicar sus esfuerzos los psicólogos; y ha habido al respecto un
sinnúmero de posturas y enfoques diversos.
Ciertamente que la Psicología,
con sus 120 años de existencia es aún una ciencia joven, pero vemos con pesar
–y creo que Héctor coincidiría en esto- que falta todavía una Teoría General de
Psicología, que permita una base de común acuerdo para todos, para su
desarrollo científico, y que esto elimine definitivamente los “enfoques” y
orientaciones que se constituyen en “escuelas” y que pretenden ser “la
Psicología” , con mayúscula, y desconocer e invalidar los otros enfoques. Y
como quiera, hay importantes autores que han revolucionado a la Psicología.
Pero tratando los temas de
Psicología y educación, podemos decir entonces que en toda concepción educativa
o pedagógica plantea ineludiblemente el problema sobre “la formación de un
determinado sujeto”, y por esta razón encontraremos en ella, sea en forma
explícita o no, una concepción psicológica más o menos coherente que le
subyace, es decir, una concepción del desarrollo y del aprendizaje en el
hombre.
También es cierto lo inverso, es
decir, que a toda concepción psicológica le subyace implicaciones educativas,
sean o no explícitas. Esta relación entre Psicología y Pedagogía no sólo queda
en lazos de implicaciones subyacentes sino que se concreta en efectivas influencias
recíprocas; como
quiera, algunos estudiosos consideran que la Psicología le debe más a la
Pedagogía de lo que ésta le ha retribuido.
En el desarrollo de un marco de
referencia psicológico para la educación, es importante evitar los “ismos”,
especialmente el eclecticismo, por simplificador, el dogmatismo, por
excluyente, y evitar los peligros del reduccionismo psicológico, por
deformante. El pasaje o “traducción” de las implicaciones educativas de las
teorías psicológicas –cualquiera que fuera su enfoque- al campo de lo
pedagógico, no es fácil. Se requiere de un trabajo de reelaboración y
experimentación psicopedagógica o pedagógica, de ser posible, que no siempre se
realiza.
Quiérase o no aceptar, la obra de
Piaget ha sido uno de los aportes más importantes no sólo para la filosofía y
la ciencia en general, sino para la misma educación, donde se ha dejado sentir
su honda influencia, causando un gran revuelo, y muy a su pesar a convertirse
en una “moda intelectual”, o lo que Héctor ha denominado como una
“Piagetización de la educación”. Pero quizá esto se deba porque
indiscutiblemente toca una asunto central para la enseñanza: los procesos de
desarrollo y adquisición del conocimiento. Sin embargo, este asunto no debiera
ser el aspecto fundamental de la educación, ni de las implicaciones educativas
de la teoría de Piaget.
La obra de Piaget se orienta a
esclarecer el proceso de formación de los conocimientos, de los mecanismos de
su producción y desarrollo. En otras palabras, elaborar científicamente una teoría
del conocimiento científico, valga la
redundancia. Así pues, toda su producción psicológica sólo cobra sentido si se
articula a dicha problemática. Piaget ha sido un psicólogo por necesidad, no
por formación. Tal señalamiento resulta relevante porque en la formación del
educador, como del psicólogo, se olvida generalmente que es en el campo de la
epistemología donde se encuentran los fundamentos de la obra piagetana.
Debemos reconocer que tanto Freud
com Piaget promovieron “revoluciones copernicanas”. Así como Freud borra los
límites tajantes entre lo normal y lo patológico, así como trastoca la idea de
un niño rousseauniano, del niño bueno por naturaleza, Freud nos da un niño que
también tiene una sexualidad tan intensa como la del adulto, destruyendo el
mito de la pureza infantil, y nos ofrece así a “un niño perverso polimorfo”.
Piaget por su parte, borra
también los límites tajantes entre lo racional e irracional, entre el conocimiento
científico y el conocimiento
común, al identificar en las conductas de
un bebé o de un niño, la práctica incipiente de la ciencia, la organización de
las acciones que permiten progresar en el conocimiento del mundo. Piaget nos da
la visión de un niño que organiza y construye el mundo a medida que se organiza
y construye a sí mismo, como persona y ser humano, en donde la aparente falta
de lógica atribuida por una parte a su falta de madurez, no sólo se convierte
en una lógica con derecho propio, sino también en el antecesor necesario (genéticamente
hablando) de la lógica del adulto.
Para Piaget, el psicoanálisis, en
su forma freudiana original es una doctrina que explica el presente del
individuo por el pasado, el adulto por el niño, y en este sentido tiene un
carácter genético; sin embargo, la génesis en el psicoanálisis se concibe no
como una construcción continua, sino únicamente como el despliegue de ciertas
tendencias iniciales, de tal suerte que el presente se ve reducido al pasado y
las diversas fases de desarrollo, al mero desplazamiento de los puntos de
aplicación de la energía pulsional de partida (boca, ano, genitales).
Por otra parte, debemos reconocer
una gama de posiciones psicoanalíticas que van desde una posición ortodoxa
hasta posiciones heterodoxas, como las relativas al psicoanálisis culturalista
( de E. Fromm, K. Horney, Kardiner, y antropólogos como M. Mead), quienes han
mostrado que los complejos freudianos, en particular el de Edipo, y los
estadios de las manifestaciones de la líbido, no se encuentran en todas las
forma de sociedad y que se trata de un producto cultural y psicológico.
Ciertamente, Freud nos propone
una teoría unificada de la afectividad, integrando dominios antes divididos en
sentimientos, emociones, voliciones, motivación, etc. (ver “Los dos principios del
suceder o funcionamiento psíquico”, 1911); pero cuando se refiere al
funcionamiento intelectual, encontramos resabios de la vieja psicología
elementalista o atomista que nos hablará de percepción, conciencia, atención,
discernimiento, juicio, pensamiento
como funciones separadas y especializadas, vagamente unificadas bajo el
dominio del principio del placer.
Pero el punto de oposición más
neto entre Freud y Piaget se sitúa en el nivel del origen del conocimiento.
Piaget va a poner a la acción como única fuente de conocimiento (de todo
conocimiento), y dará cuenta de los pasos sucesivos por los cuales la acción
inicialmente exterior (acción efectiva de un organismo biológico sobre objetos
del mundo físico que le rodea) se convertirá en acción interiorizada, es decir,
en pensamiento. Freud, por el contrario, derivará el pensamiento de la
representación y mantendrá, cuando se refiere al pensamiento consciente, la
dicotomía entre pensamiento y acción (dicotomía que no se presenta en los mismo
términos cuando alude al pensamiento inconsciente).
Lo cierto es que Freud no elaboró
una teoría del funcionamiento intelectual – y no se lo vamos a reprochar-. Sin
embargo, a través de su obra podemos apreciar un sin número de referencias
relativas al desarrollo del pensamiento, particularmente las encontraremos en
el capítulo 7 de la “La
interpretación de los sueños” (1900), en el artículo: “Los dos principios del
suceder o funcionamiento mental” (1911), y en el artículo “La Negación” (1925).
Al revisar estos textos, podemos decir que Freud es tributario de una
concepción asociacionista de su época y así es solidario a una concepción
epistemológica de tipo empirista, según la cual la percepción garantiza un
contacto directo e inmediato con el objeto para la formación de una imagen
mental; y esta imagen mental o “huella mnémica” es el elemento esencial del pensamiento, pero como un derivado
directo de la percepción. Pero por otra parte, su teoría principal es
antiempirista, y en esto coincide con Piaget, cuando la realidad no coincide
con el hecho objetivo, tal como podría ser para un observador imparcial, sino
que la realidad es lo real tal como es transformado por el sujeto. Cuando Freud
deja de buscar el hecho traumático en sí, sino la manera en que los hechos, cualesquiera que
fuesen, son interpretados por el sujeto, es decir, lo traumático
para sí, abandona
entonces una concepción empirista del conocimiento.
A Freud se le reconoce el de dar
carta de ciudadanía al concepto de inconsciente, al incorporarlo a todo un sistema
de explicación del actuar humano, a pesar de que dicho concepto era ya
utilizado con anterioridad. Debemos reconocer que la mayor parte de las
acciones que constituyen nuestro comportamiento se realizan de modo automático;
es decir, son acciones inconscientes, incluso para aquellas acciones que nos
parecen como estrechamente vinculadas con una intencionalidad consciente o
producto de una decisión meditada. Por ejemplo, si al bajar una escalera,
pretendemos hacer consciencia del mecanismo de cómo lo hacemos, podemos correr
el riesgo de caer, por “bloquear”
los automatismos activados.
Uno de los mayores acercamientos
entre Freud y Piaget es también en lo relativo a los procesos psíquicos
inconscientes. Así como ocurre en los procesos afectivos, en donde el sujeto
apenas y tiene una relativa consciencia de sus sentimientos, y en donde
prácticamente desconoce los mecanismos íntimos, es decir, las razones u
orígenes de sus sentimientos, su relación con todo su pasado, el por qué de su
intensidad, de sus ambivalencias, etc. Igualmente, algo similar ocurre respecto
de las estructuras cognitivas, es decir, hay una conciencia relativa de los
resultados, pero una inconsciencia casi total de los mecanismos íntimos que
conducen a esos resultados.
Es decir, Piaget también hablará
de un inconsciente cognitivo y de los mecanismos de represión cognitiva. En el área del funcionamiento
cognitivo, todos los procesos son inconscientes, somos conscientes de los
resultados, pero no del mecanismo. Y aunque la toma de conciencia avanza de la
periferia al centro o núcleo del mecanismo, nunca llega totalmente. Así pues,
para Piaget hay un inconsciente general, en donde el inconsciente
emocional o afectivo
y el inconsciente cognitivo son sólo casos particulares.
Podemos mostrar muchos ejemplos
de esta situación. Así por ejemplo: en el juego de “Tiro al blanco” con una
piedra por medio de una honda, los niños de 5 o 6 años aprenden fácilmente a
tirar una piedra con la honda y después de varios ensayos logran darle al
blanco; sin embargo, cuando se les pregunta en dónde han lanzado la piedra, los
niños pretenden que la han lanzado exactamente enfrente de ellos, y que el tiro
con la piedra ha salido en línea
recta al “blanco”. Hacia los 9 o
diez años todavía dan respuestas cercanas. Pero es hasta los once o doce años
de edad cuando están seguros que tiran la piedra en un punto tangencial de su
lanzamiento, dependiendo de la orientación del giro de la honda.
Prácticamente el niño hace una
cosa y conceptualiza eso mismo de otra manera, porque es muy difícil tomar en
cuenta la acción propia, es difícil conceptualizar lo que se hizo. En ese
momento de su desarrollo le resulta imposible pensar que algo que se lanza de
costado, en forma tangencial, pueda ir a parar directamente enfrente de sí.
Podemos entonces decir que el niño niega lo que hace, es
decir, se genera una represión cognitiva, por conflicto entre esquemas
asimiladores, hay negación de un observable manifiesto –momento o posición en que suelta la
honda y lanza el tiro- por imposibilidad de asimilarlo al sistema explicativo
sobre el movimiento lineal que ha construido el niños hasta ese momento y poco
ha reflexionado sobre el movimiento circular como para considerar sus
propiedades o características.
Piaget da un sin número de
ejemplos de cómo un saber en actos no pasa directamente a la representación,
sino que debe ser enteramente reconstruido para duplicarse en representación;
de cómo la toma de conciencia no consiste simplemente en un pasaje de algo
preexistente de un nivel a otro; de cómo la transmisión de un saber es
inoperante a menos que sea re-inventado o re-construido por el sujeto receptor.
El conocimiento no es algo dado
de una vez por todas, es un largo proceso de construcción de lo real, y esta
concepción resulta opuesta para el psicoanálisis quien ve al conocimiento como
momentos de desconocimiento o de distorsión de un conocimiento que estaría al
alcance del niño, o como una revelación en el sentido de algo preexistente que
se presenta como tal cuando se quitan los “velos” que impedían su percepción.
Para Piaget (1975:89) "Nuestros conocimientos no provienen ni de la
sensación ni de la percepción, sino de la totalidad de la acción. En efecto, lo
propio de la inteligencia no es contemplar, sino transformar...".
Por todo lo anterior, me parece
injusto e inapropiado el achacar al “piagetismo” como razón para invalidar todo
lo referente a lo afectivo en el niño. Pero Piaget era muy honesto,
intelectualmente hablando, y resulta absurdo reprocharle el que no haya
estudiado sobre la afectividad de igual forma a como lo hizo respecto de la
inteligencia. Por otra parte, si hablamos de una “piagetización” en la
educación, debemos reconocer que este proceso vino a sustituir un enfoque
dominante en la planeación educativa
y formación docente, que no era propiamente el psicoanalítico, sino el enfoque
conductista, que permeaba por ese entonces en todo el ámbito de la educación y
la enseñanza, de preescolar hasta educación superior.
Me pregunto si no ha sido un
problema interno a la escuela psicoanalítica el no impulsar desarrollos propios
en campos como el educativo. Y si también no hay acaso una mitificación de la
enseñanza del psicoanálisis y de la “acreditación psicoanalítica” por los
propios psicoanalistas.
Por otra parte, si revisamos las
temáticas y las bibliografías que se analizan durante la formación docente, no
encontraremos una orientación psicológica definida, sino un vasto campo de
orientaciones diversas que pretenden formar una posición integral en el futuro
docente, porque se parte de considerar que la complejidad del ser humano no
puede ser explicada desde una sola teoría, a pesar de que ésta dé respuestas
válidas a algunos eventos de la vida. Es decir, no encontramos una
“piagetización de la educación” en la formación del docente, aunque sí se
reconocen los aportes de la teoría de la Psicología Genética a la educación,
así como los del Psicoanálisis, entre otras más.
Como quiera, para Piaget
(1975:41) “llegará un día en que la psicología de las funciones cognoscitivas y
el psicoanálisis se verán obligados a fusionarse en una teoría general que los
superará y mejorará a los dos, corrigiendo tanto a una como a otro…”. Resulta
evidente que para Piaget, tanto su teoría como la del Psicoanálisis las considera
teorías restringidas y transitorias.
Y bien, por último, quisiera
terminar diciendo que hice un hallazgo importante sobre Héctor, su nombre
completo es Héctor Arnulfo Cabello Hernández, es decir, que para asombro de
todos los que creíamos que Héctor “no tenía madre”, pues sí la tiene.
Muchas Felicidades!
Héctor por esta obra que nos dejas.
con afecto, Salvador
Villarreal González
9 de noviembre de 1999
UPN, Unidad Saltillo.
Saltillo, Coahuila.
Referencias
Piaget, J. ( 1975). Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo.
En: Problemas de Psicología Genética. Barcelona:Ariel
Piaget, J. ( 1975). El mito del origen sensorial de los conocimientos
científicos. En: Psicología y Epistemología. Barcelona: Ariel
