por Salvador Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx
Resumen:
Al tener la
institución un perfil de egreso de la carrera de Licenciatura en Educación
Preescolar, entonces también se tiene una concepción del maestro que se quiere
formar en su trayecto escolar, del cómo hacer eso, con qué y en qué momento y
cómo evaluarlo, y esto se convierte en clave central de la misión de la
institución educativa. Sin embargo, el plan tiene una falla de origen, pues no
contempla la sistematización del proceso de formación de dicho perfil en los
alumnos, porque la evaluación opera a través de la fragmentación del todo en
asignaturas, que no explicitan el compromiso y peso específico que aportan a
dicho perfil, y ese debiese ser el valor real de las asignaturas. El perfil de
egreso está planteado en términos de competencias profesionales genéricas o
comunes y específicas
Palabras
Claves: perfil de egreso, competencies, evaluación, autoevaluación ,
sistematización
1. Antecedentes
Uno de las principales
objetivos y por ello misión de toda Institución educativa es el lograr, durante
el proceso o trayecto formativo que transita el alumno, los rasgos deseables o las
competencias profesionales que se encuentran contenidas en el perfil de egreso
de su nivel educativo o carrera y que constituyen el referente principal para
la elaboración, desarrollo y evaluación del propio plan de estudios. En efecto,
el propio Plan de Estudios 1999 señala: “Los rasgos del perfil son el referente
principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales
para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para
valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de
enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así
como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.” (SEP,
1999:9)
Generalmente, ante las
dificultades encontradas para alcanzar dicho perfil se aluden un sin número de
razones, principalmente se pueden señalar las referidas a: los prerequisitos o
perfil de ingreso o de las carcaterísticas de los estudiantes al ingreso; la
insuficiencia del tiempo disponible en la realización del plan y programas, o
en su complemento, la sobrecarga de los planes de estudio o las debilidades de
la malla curricular. Y otros pocos hablan más bien del desarrollo curricular;
de la implementación del programa, de sus normas de operación pero, sobre
todo, de la organización académica en su
implementción, cuidando la inducción y actualización al tomar las asignaturas
respectivas por los docentes y sus trayectos formativos.
Los prerequisitos
o perfil de ingreso, o de las carcaterísticas de los estudiantes al ingreso.
Ciertamente que la misma
capacidad de la institución hace que estructuramente sea “selectiva”, es decir,
sólo puede recibir un delimitado número de alumnos y no más, determinado por la
infraestructura y planta de personal con la que cuenta; y si recibe más,
entonces ésto modoficará el funcionamiento general con un periodo de inestabilidad institucional. Es
decir, hay una serie de exigencias, requisitos o prerequisitos solicitados para inscribirse al proceso de ingreso
o admission en las Instituciones de Educación Superior ( IES). Quierase o no
reconocer, hay un perfil de ingreso que la institución acepta, y opera al menos
fácticamente.
Uno de éstos
requisitos es obviamente el certificado de estudios concluidos de bachillerato
o educación media (más conocida como “media superior”). Sin embargo, para
algunas Instituciones de Educación Superior (IES) no basta con presentar el certificado, que por sí mismo es
aprobatorio del nivel y que justamente lo certifica, sino que además, a los
solicitantes se les exige como
otro requisito el que se tenga una calificación personal con un promedio
general mínimo de 8 (o mayor) en el certifiado de estudios. Esta acción se
piensa que selecciona entre los solicitantes porque ello implica algunas
mejores competencias, cuando menos para el estudio.
Sin embargo, para
realizar estudios superiores en México, al menos en las instituciones
educativas públicas, que es nuestro caso, sólo es requisito el certificado de
educación media superior y no un promedio general definido de aprobación.
Cuando la ENEP o cualquier otra IES niega el acceso institucional a los alumnos
que presentan un certificado del nivel antecedente y exige un promedio general
más alto del aprobatorio por el propio nivel para asegurar el acceso al nivel
educativo siguiente, entonces hace una flagrante violación a un derecho
ciudadano al acceso e ingreso de instituciones públicas en México. Por ello,
esta acción institucional podría ser objeto incluso de una sanción o reclamo
por la Comisión de Derechos Humanos, previa solicitud expresa de un ciudadanos
(alumno) omitido por dicha razón. Porque todo alumno con certificado de
estudios terminados debiera tener la misma oprtunidad de acceso al nivel
superior siguieinte, esto no sería un obstáculo a su admisión. En todo caso
serían otros los dispositivos y
los elementos que definian o no su admision al nivel siguiente, y a una
institución concreta de carácter público, que como por ejemplo, plantean como
un sistema de selección de solicitantes el realizar un examen de admisión
(externo/interno) y en muy pocas ocasiones, un examen de orientación vocacional
respectivo.
Generalmente, las
IES operan con un examen de
ingreso o admisión, donde el alumno deberá obtener un puntaje mínimo definido
para ser seleccionado y aceptado para ingreso por habilidades y conocimientos
específicos al nivel educativo. De tal suerte que los puntajes más altos
obtenidos por los alumnos que lo presentan serán seleccionados y aceptados
según corresponda con la capacidad de oferta de ingreso intitucional. Pero
generalmente estos instrumentos no
integran ni valoran los intereses vocacionales del alumno, el cual sería un
indicador básico para un proceso de selección a una profesión definida. Es
sabido que un porcentaje de alumnos generalmente ingresan no por el interés y
convencimiento personal sobre el desarrollarse en esta profesión, sino que son
influenciados por familiares que dentro del sistema educativo ven aún una mejor
opción de trabajo professional para sus hijos. Sin mbargo, estos alumnos son siempre no rechazados porque
no hay instrumento que los seleccione. Pero ya en el proceso formación inicial
comienzan expresarse problemas escolares evidentes: ausentismo, poca
participación e integración en equipos de trabajo, bajas calificaciones, hasta asignatutaras reprobadas. Algunas
IES si utilizan este instrumento de orientación vocacional para también
seleccionar solo aquellos alumnos que se sabe tienen una actitud muy favorable
a la profesión de la docencia, que tienen una claridad en su horizonte de vida,
el llegar a ser un maestro o educadora en este nivel educativo. Debe haber
elementos indicativos que permitan asegurar un éxito en el trabajo y relación
con un grupo de niños de edad preescolar específicamente, debe gustarle
trabajar con niños de 3 a 6 años, con compañeros docentes y personal de la
institución, autoridades educativas y padres de familia de sus niños
respectivos.
______________
La insuficiencia del
tiempo disponible en la realización del plan y programas, o en su complemento,
la sobrecarga de los planes de estudio o las debilidades de la malla
curricular.
Las competencias que definen
el perfil de egreso en la Licenciatura de Educación Preescolar (LEP) se agrupan
en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos
y contenidos básicos de la educación preescolar, competencias didácticas,
identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP,
1999).
El currículo se organiza por actividades generales,
que por su forma de operación o realización son: las actividades escolarizadas,
las actividades de acercamiento a la práctica escolar y la práctica intensiva
en condiciones reales de trabajo. Cada una de ellas con una orientación o
carácter de formación común y otras más con una orientación o carácter de
formación específica, en nuestro caso, educación preescolar (SEP, 2001; 1999).
Así pues, cada asignatura o espacio curricular aporta
o promueve el desarrollo de ciertas competencias más que otras. Es decir,
tienen un peso específico en el desarrollo del perfil de egreso. Por ejemplo,
la asignatura de Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II, tiene un
compromiso y un peso específico
mucho mayor para promover dentro del perfil de egreso el desarrollo del campo
formativo “Competencias didácticas”, que el peso específico que aporta al mismo
campo formativo la asignatura de “Cuidado de la salud infantil”, quien a su vez
tiene un mayor peso específico en el desarrollo del campo formativo “Capacidad
de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela”, por ejemplo.
Sin embargo, a
nuestro humilde juicio el plan tiene una falla de origen, pues no contempla la
sistematización del proceso de formación de dicho perfil en los alumnos, porque
la evaluación opera a través de la fragmentación del todo en asignaturas, que
por otra parte no explicitan a detalle y en forma operativa el compromiso y
peso específico que aportan cada una a dicho perfil, y ese debiese ser el valor
real de las mismas.
Y a pesar de que existen las competencias genéricas
profesionales en cada campo de formación respectivo, realmente no se evalúa el
desarrollo del campo, porque nos quedamos en la fragmentación de las
asignaturas, sin integrar o considerar el otro nivel, de campo, de perfil de
egreso. Además, dejamos que sea la alumna la que evalúe el desarrollo de sus
competencias o rasgos del perfil de egreso, es decir, usamos sólo la
autoevaluación del perfil de egreso como único instrumento para evaluar el
desarrollo de sus campos formativos y las competencias específicas que le
corresponden. Ciertamente se valora el papel del alumno como protagonista y
gestor de su formación, que supone asumir acciones de autocrítica, de
implicación y toma de decisiones
sobre su futuro personal y profesional, pero ésta práctica que debe
continuarse, no es suficiente.
Por otra parte, sabemos que los “saberes prácticos”,
declarativos o procedimentales, no son generados propiamente por la enseñanza
normalista o educación superior profesional recibida, porque éstos sólo se
adquieren en el contexto socioprofesional específico, en su lugar de trabajo o
de práctica profesional (Perrenoud, 1994). Y justamente, algunas de las competencias a
desarrollar en los alumnos se logran a través de éste aprendizaje situacional o
experiencial que se realiza en el lugar de la práctica docente.
Es evidente un diferencia de
actitud o identidad profesional muy contrastante entre los alumnos de tercer
grado de formación inicial y los alumnos
cuarto año de la ENEP, es decir, en cada grupo aparecen preocupaciones o
dilemas diferentes: en unos, el manejo técnico o procedimental de las
modalidades pedagógicas por aprender (Proyecto, Unidad de trabajo, Rincones y
Talleres) y estrategias de aprendizaje en su implementación por el alumno normalista; en otros, la
preocupación central es el avance de cada niño y el grupal en general así como
el avance de su Documento Recepcional. Hay una responsabilidad ética y moral
que surge para con los padres de familia, para con los docentes y la escuela
donde realiza su práctica pero, y sobre todo, para con los niños. Un compromiso
serio y de una identidad directa con la profesión. Pero esto ocurre por la experiencia vivencial que permite el periodo de la jornada.
Mientras los alumnos de tercer
año lo ven más como un compromiso escolar, una tarea impuesta, algunos más
quizás como una tarea necesaria para su formación profesional. Muy pocos
pensarán que sus “intervenciones educativas” o “prácticas escolares” tengan
algún efecto directo en el desarrollo del niño, y menos del grupo o sección,
porque ven más sus propias “acciones docentes” que las respuestas propias de
los niños a sus “diseños de actividades” o de la planificación de la jornada de
observación y práctica y mucho menos de su impacto en la escuela y la
comunidad.
Ciertamente que
mucho tiene que ver el poco tiempo de la jornada, (que llega a tener un
equivalente al 20% del ciclo escolar y de presencia educativa), para no generar en el alumno de
tercer grado el compromiso docente y, por ende, la responsiva directa con los
niños, los padres de familia, los docentes y la escuela en general. Esto sólo ocurre cuando al alumno
practicante de cuarto año se le otorga un tiempo de jornada equivalente al 65%
del trabajo docente que se realiza en un jardín de niños. Entonces se dan las
condiciones para que se generen tanto un compromiso ético por la responsiva del
desarrollo educativo de lo niños y, con ello, una identidad con la profesión
En este sentido, tiene un particular valor la
práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, porque cuando el alumno se
ve sometido a una situación real de ejercicio profesional, cuando asume la
responsabilidad de encargarse de la atención educativa de un grupo de niños
durante el 65% del calendario escolar, el de tener que enfrentarse a las
demandas de otras personas (directoras, educadoras, padres de familia),
adaptarse a las reglas del trabajo y a las exigencias del contexto de
prácticas, etc., todo ello supone un tipo de implicación personal profunda y
diversa, que simplemente atender unas explicaciones en clase. (Zabalza, 2011)
Este periodo de prácticas supervisadas (por un tutor
y un asesor) en contextos reales de trabajo, fuera de la propia institución
académica, es lo que se conoce en España como Prácticum. Zabalza lo define como
“el periodo de formación que pasan los estudiantes en contextos laborables
propios de la profesión: en fábricas, empresas, servicios, etc.; constituye,
por tanto, un periodo de formación (...) que los estudiantes pasan fuera de la
Universidad trabajando con profesionales de su sector en escenarios de trabajos
reales (2003:45). Para Tejada, el Prácticum puede ser visto como el desarrollo
de un trabajo por competencias, “como espacio de intersección, integración y
encuentro de la teoría y la práctica,” (2005:15). Por ello, desde el mínimo
apunte definitorio, “el Prácticum supone la condensación del perfil
profesional, a la vez que él mismo se convierte en el máximo referente para su
diseño. Dicho de otra forma, el Prácticum no es otra cosa que la competencia
general del perfil” (Tejada,2006:3).
Esto nos hace reflexionar que debiéramos tomar más en
serio el análisis y la evaluación de los campos formativos del Perfil de egreso
y sus competencias respectivas en los alumnos de 7º y 8º semestre, quines
realizan sus prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo. Y que todas
las implicaciones organizativas y de gestión para realizar este proceso
debieran ser facilitadas por la institución formadora.
Pero como las competencias no pueden ser observadas
directamente, sino inferidas por el desempeño o acciones específicas, entonces
para la evaluación de competencias se requiere la articulación de dispositivos
válidos y fiables donde se puedan
evidenciar que las mismas se poseen. Como lo señala Tejada, “el problema
fundamental de las evidencias no es su tipología, sino fundamentalmente su
determinación en clave de qué conocimientos, destrezas o habilidades,
actitudes… se desean medir, cuántas evidencias se requieren, cuántos tipos
diferentes de evidencias. Esto obliga a determinar qué tipos de desempeño
permitirán reunir evidencias, lo cual nos remite a la cantidad y calidad
suficiente de las evidencias que debemos recoger. Se entiende por evidencia
suficiente el mínimo imprescindible que debe ser evaluado. La atribución de la
competencia requiere que estas evidencias tengan «suficiencia» necesaria
respecto a que se han alcanzado los estándares de competencias fijados.
(Tejeda,2011:734)
Y a pesar de que se cuenta con una Ficha de evaluación
del tutor, de una ficha de evaluación del asesor, de la ficha de autoevaluación
del alumno, no hay un sistema que permita reflejar el desarrollo de este Perfil
de Egreso en nuestros estudiantes, y sería bueno trabajar en eso,
independientemente que estemos en un Plan de salida.
Bibliografía:
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Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el
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en: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-tejada.html
Tejada, J. (2006) El Practicum. Jornadas sobre el futuro Grado de Pedagogía. Consultado el día 23 de noviembre de 2011 en http://firgoa.usc.es/drupal/files/Ponencia12_Bloque6_Jose_Tejada.pdf
Tejada, J. (2011) La evaluación de las
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Función y características de las
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Zabalza, M. A. (2002). Competencias
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Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes
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