lunes, 23 de diciembre de 2013

Los rompecabezas y los memoramas como activadores de procesos de socialización y afectividad en los niños de preescolar.


por Salvador Villarreal González
26 de noviembre 2012, Saltillo, Coahuila de Zaragoza.


“Nadie ha puesto en duda que la interacción social hace más fáciles determinadas tareas o que los resultados del aprendizaje en situaciones colectivas son mejores que en situaciones individuales. Los desacuerdos ante estos hechos surgen cuando se intenta explicarlos.”
(Lacasa y Villuendas, 1988:131-132)

Existen situaciones de enseñanza y aprendizaje que son tan frecuentemente empleadas en las prácticas de educación preescolar que generalmente se nos olvida de lo implícito en la realización de las mismas y su impacto en el proceso de desarrollo del niño. Pero también, la importancia de cuidar la ejecución y conducción por la educadora e intervenir y reorientar los procesos hacia las situaciones y dinámicas concretas con más potencial para favorecer su desarrollo.

Por ejemplo, cuando se pide a niños de educación preescolar el “armar un rompecabezas”, generalmente esta tarea se valora más en su aspecto cognitivo y de un modo individual o personal: creación de un modelo mental, la observación, el análisis comparativo, identificación y diferenciación, la concentración y la atención, el procesamiento de la información, el pensamiento, la memoria (particularmente la de corto plazo, la memoria visual, y la memoria de trabajo), habilidades espaciales y visuales, para saber cómo van las piezas, y el pensamiento abstracto, que genera la capacidad para rotar las piezas en la mente, aunque primero lo haga con la pieza misma.

Pero generalmente se olvida que esta actividad también genera procesos afectivo emocionales, sobre todo cuando se plantea como meta - o desafío - el éxito en el armado del “rompecabezas”. Para ensamblar o armar exitosamente un rompecabezas el niño debe de probar reiteradamente las piezas para dar con la correcta. Y esa actividad de mantenerse atento y concentrado en el trabajo, definitivamente, desarrolla el autocontrol, la paciencia y la tolerancia a la frustración o su capacidad de espera ante la dificultad. Por otra parte, sabemos que si estas actividades son resultas o concluidas correctamente por el niño, generan una gran satisfacción y un orgullo personal, que elevan su autoestima y confianza en sí mismo.

Para armar el rompecabezas el niño o niña busca las piezas a partir de formas, colores, u otros indicios y luego prueba si encajan unas piezas con otras. En ese proceso el niño elabora estrategias de resolución de problemas: una de estas estrategias que resulta compleja, porque opera un principio heurístico, es como cuando el niño comienza a seleccionar todas las piezas con bordes de límite del “objeto: rompecabezas”, y las ensambla siguiendo la forma de la juntura espacial entre piezas y considerando los indicios o pautas de color o forma del contenido temático del rompecabezas. Y después de analizar el resultado parcial, reconocer las pautas de formas y colores para iniciar una búsqueda por figuras, formas, colores y contenidos específicos. Y así hasta completar el rompecabezas de manera total.

Claro que no todos los niños logran concretar estas estrategias y elaboran otras menos complejas, pero que son necesarias desarrollarlas antes para lograr el construir las complejas: desde el “ensayo y error”, donde el niño toma una pieza como punto de referencia y hace una búsqueda de otras piezas que le embonen, ensamblen o encajen, a veces la búsqueda puede ser azarosa y con necesidad de un mayor tiempo y paciencia para completarla, o tener un criterio de selección determinado que orienta la búsqueda sistemática hasta ya no encontrar piezas y reconsiderar el criterio y reiniciar proceso de búsqueda y ensamble  (bordes, colores, figuras, formas, etc.); o buscar “encajes más fáciles de descubrir” y encontrar el momento de sus enlaces respectivos para unir todas las piezas.

Ahora bien, cuando la tarea se asigna no sólo a un niño, sino a varios y como una “tarea de equipo” que  realiza un subgrupo[1]; entonces, para armar el rompecabezas se requiere de activarse una dinámica de interacción social que caracterizará a cada subgrupo de niños y niñas; lo cognitivo quedará subordinado a lo social: interacción y coordinación social, puesta de acuerdo, colaboración, cooperación, trabajo en equipo. Sobre todo cuando se asigna la tarea de “armar un rompecabezas” a un equipo de niños y niñas, y a cada uno se les da una cantidad similar de piezas del mismo para que todos y cada uno de los miembros del subgrupo participen colaborando cada uno con sus piezas en la tarea de equipo, en donde entre todos y cada uno logran identificar, ubicar y colocar o ensamblar correctamente las piezas que les corresponden y logran armarlo en forma completa entre todos. De esta manera un solo niño con sus piezas no podrá completarlo, requerirá el pedir la ayuda y participación de todos los demás para ello, o alguna otra estrategia de interacción social.

Para lograr realizar la tarea se requiere un cierto control y coordinación de todos los niños en la participación colaborativa y de cooperación (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). La función líder u organizadora de la actividad del equipo, puede ser asumida por un niño en todo el periodo de la situación o también asumida por varios niños dentro del subgrupo. Sin embargo, aquí se trata de coordinar esfuerzos entre varios niños; ¿cómo se asume ésta situación, qué es condición necesaria para realizar la tarea en equipo? Pero en los equipos de niños también habrá líderes autoritarios y democráticos. Cada subgrupo es sui géneris, si bien podremos encontrar patrones de organización y dinámicas de interacción similares en algunos.

Bien sabemos que no cualquier relación del niño con otro (igual o adulto) genera un proceso de interacción social, y por subsiguiente un impacto en su socialización;  sino sólo en aquellas relaciones del niño con otros en donde encontremos una organización estructural de sus elementos, y se evidencie una regulación mutua de las actividades de los individuos que interactúan, es decir,  la interacción social conlleva a un proceso de “negociación” o de “transacciones” con otras personas, y que repercute en ambas (Schaffer, 2002).

Ciertamente que hay algunos niños que “someten” (verbal o físicamente) a los demás y les piden a los otros que le den las piezas para él armarlo, y puede ser un niño o una niña. También encontramos subgrupos de dos niñas y dos niños en una misma mesa, que toman una dinámica de interacción por género: las niñas juntan sus piezas y tratan de ensamblarlas; y los niños igual, juntan sus piezas, aunque un niño acapara el acomodo de las mismas. Sin embargo, no logran avanzar a la integración de las partes, no colaboran ni cooperan entre niños y niñas. Hasta que la maestra llega a la mesa e induce la acción de juntar las piezas de niños y niñas para poder completar el rompecabezas.

A veces terminan el rompecabezas, pero sin verificar que todo esté correcto, y dos piezas quedan mal ubicadas o más. De hecho una pieza mal puesta puede hasta sobresalir del límite en el marco, y una pieza con bordes rectos es puesta sin ensamblar correctamente en ubicación al centro del mismo. ¿Qué acaso el equipo de niños que participaron no vieron el resultado final  y aceptaron todos esta tarea como completa y correcta? Si varios niños “meten mano” y no hay nadie que verifique la puesta de piezas, entonces pueden ocurrir errores como éste.

Algo similar ocurre con los Memoramas. Si se siguen las “reglas del juego”, el primer jugador levanta una carta, mira su contenido y la vuelve a dejar como estaba. Luego levanta otra, y si su contenido es igual que la anterior, se queda con las dos y vuelve a iniciar el juego,  y así sucesivamente. Y si en la segunda carta que toma no sale el par, entonces deja la carta y pasa el turno al siguiente jugador. Y gana aquel que tenga mayor número de cartas cuando se hayan terminado.

Aparte de las habilidades de memoria visual y espacial que promueve, se trata de un juego que exige un control de turnos, una coordinación social entre los niños, una puesta de acuerdo del orden de turno de cada jugador. Los niños deben esperar su turno de juego y observar que su compañero no haga “trampas”.

Sin embargo, en esta actividad también se desata un sin número de dinámicas de interacción social entre los niños, según sus niveles de desarrollo de socialización y comprensión de las reglas del juego. A veces, al entregarles el Memorama o conjunto de cartas,  de repente un niño las agarra y las “reparte” entre los miembros del equipo y luego empiezan todos un intercambio de cartas entre ellos, para obtener pares o iguales. A veces hay quien trata de jugar con las reglas, pero no lo dejan, y otros les quitan las cartas para tenerlas en su poder y jugar solo. Otros grupos de niños sí se coordinan y se sujetan más a las reglas y cada niño espera su turno.

Quizá uno de los aspectos más relevantes y significativos de la educación preescolar es que permite las interacciones sociales entre pares de niños. Es decir, propicia las relaciones del niño con sus compañeros, con sus iguales. El propio Piaget estimó de relevante la interacción con otros niños o pares y señaló que es con los “iguales” donde surgen las relaciones autónomas y acciones de reciprocidad y cooperación propiamente dicha (Piaget, 1967).

En esta interacción social con los compañeros, el niño aprende a relacionarse con los demás, y a medida que avanza en su proceso de socialización también avanza en su personalización: desarrollo de su autoconcepto, de una mayor autoregulación, de una conciencia de sí, lo que le permite  respetar turnos y esperar el momento de satisfacer sus deseos; aprende a compartir en la simpatía y la amistad, aprende a ayudar y a cooperar en la empatía, a entender y apoyar en el dolor del otro, en su consuelo y en su justicia. Y como toda interacción social, siempre está expuesta a posibles conflictos entre iguales, por lo que también se aprende la competición, la envidia, los celos y la rivalidad. El niño empieza a poder engañar y mentir. Pero los conflictos que surgen entre niños son la ocasión para ser superados mediante “negociación” entre los interesados o “mediación” por otro compañero ajeno al problema o por la propia educadora, y ser además objeto de análisis propuesto por la educadora para su reflexión por el grupo de niños de preescolar (Johnson y Johnson, 1999) y avanzar en su tematización. De aquí la importancia del clima de organización social de seguridad, tranquilidad y confianza que la educadora promueve en el aula.

Referencias
Johnson, D. y Johnson, R. (1999) Cómo reducir la violencia en las escuelas. Argentina, Buenos Aires:Paidós
Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec, E (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina, Buenos Aires:Paidós
Lacasa, P. y Villuendas, D. (1988) Acción y representación en el niño: interacción social y aprendizaje. España, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Piaget, J. (1967) Los procedimientos de la educación moral. En: J. Piaget y otros. La nueva educación moral. Argentina, Buenos Aires: Losada
Schaffer, R (2002) La socialización y el aprendizaje de los primeros años. En SEP, Socialización y Afectividad I. Programa de materiales de apoyo para el estudio 3er. Semestre. Licenciatura en Educación Preescolar. Pp.161-172. México:SEP



[1] Subgrupo: la conformación de “equipos de trabajo” de niños de preescolar dispuestos en una mesita dentro del salón. Generalmente formado por una cantidad de cuatro niños y niñas.


domingo, 19 de agosto de 2012



Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (4)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]

FUNCION TUTORIAL Y FORMACIÓN INICIAL.


Uno de los elementos clave de una buena Práctica de Trabajo Docente o práctica intensiva en condiciones reales de trabajo[2] es, sin duda, el que se refiere a la calidad de los «centros de prácticas», es decir, los jradines de niños de preescolar. Calidad de los centros y calidad de las experiencias formativas que ofrecen a nuestros estudiantes las maestras educadoras que fungen como Tutoras.

Afortunadamente, la Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP), a través de la  Dirección de  Educación  Normal y Actualización Docente, logró que la Secretaría de Educación y Cultura, aceptara el Diseño del Diplomado en Función Tutorial como tarea compartida entre la ENEP y las Instituciones de Práctica, que se ofrece a los docentes en servicio del nivel de educación preescolar.

El propósito de este Diplomado es el fortalecer el trabajo académico de las educadoras en servicio y las educadoras en formación a través de la revisión y análisis de elementos teóricos, así como de la reflexión de la práctica docente con la finalidad de impactar en una mejor función tutorial de los alumnos de la ENEP de séptimo y octavo semestre.

Anteriormente, esto no ocurría. Simplemente se tenían dos o tres reuniones generales con las tutoras y directivos de los jardines de niños. Muchas alumnas se quejaban de su experiencia de cuarto año con su tutora.

Generalmente no había una buena relación entre tutora y practicante, de hecho, muchas tutoras “abandonaban” prácticamente su grupo para dedicarse a otras actividades de gestión dentro del jardín, pero sin atender y apoyar a la alumna practicante. Otras, en cambio, hacían “una vida de cuadritos” la estancia de la practicante. Algunas decían que trataban a las practicantes como ellas fueron tratadas cuando también practicaron. Sin embargo, otras menos, las que tomaron conciencia de lo equívoco de esa relación en su formación, tratan de realizar prácticas alternativas con un espíritu más de solidaridad, de apoyo y formación.

Por eso, se necesitaba generar un compromiso de las tutoras para con la formación de las alumnas de licenciatura en educación preescolar, sentirse parte de una comunidad formativa interinstitucional, se necesitaba indicar cómo realizar la tutoría, cómo apoyar el trabajo de diseño, ejecución, evaluación, trabajo con padres y personal, y también el cómo traspasar la experiencia vivida como educadora, los “tips de trabajo” que sólo por la experiencia directa se adquieren, y además el cómo asegurar una buena relación entre ella y su tutorada, en fin, tener los mismo propósitos formativos con las alumnas practicantes y cómo evaluar ese proceso.

El Diplomado en Función Tutorial está dirigido a las educadoras que asumen este compromiso, como una alternativa para la actualización y mejora de su desempeño profesional. La duración del diplomado es de 40 hrs., con un valor escalafonario equivalente; dividido en 10 sesiones y cada sesión equivale a 4 horas por día.

Al finalizar el Diplomado pedimos a las tutoras realicen un breve ensayo sobre “Mis experiencias al trabajar como tutora de una educadora en formación” y en todos ellos encontramos este elemento de impacto formativo personal explícito:

 “Puedo decir que de esta experiencia yo también me he enriquecido adquiriendo competencias que puedo ver desde otro punto de vista (reflexionar y analizar mi propia práctica).” (AEFZ)

Ser tutora además de que fue una experiencia nueva para mí fue maravilloso, y muy productivo para ambas, porque siento que me entregué y compartí lo mejor de mí y mi experiencia; y ella, que puedo decir, lo tiene todo para ser una excelente educadora, lo digo con seguridad.” (MPM)

“En lo personal aprendí mucho, pues nunca antes había participado como tutora y era para mi un gran deseo serlo, no por el hecho de no estar directamente a cargo del grupo, sino para prepararme más para realizar mejor mi trabajo como docente, ya que no basta con acudir a cursos y asesorías de preparación profesional, lo que yo quería era observar a otra persona trabajar por Modalidades, ya que es algo en lo que estaba fallando, principalmente en la modalidad de Rincones.” (LERR)

“El binomio logrado entre la alumna y la docente favoreció de manera amplia el trabajo en el aula, ambas fuimos el complemento perfecto para proponer, diseñar y aplicar   actividades novedosas y ricas en aprendizajes para los niños. … El asistir al Diplomado de la ENEP fue otro aspecto que me permitió reforzar mis saberes, enriquecer mi práctica y a la vez reorientar de mejor manera las actividades llevadas a cabo por la alumna practicante.”  (BMDB)

“Tuve experiencias como tutora aprendiendo también de la practicante, observando su actitud, las actividades que aplica, las estrategias que utiliza para controlar al grupo, la atención que les da a los niños; el aprender tanto yo de ella como ella de mí, apoyarnos y tener comunicación con los padres de familia,…involucrarnos en el trabajo mutuo.” (EIDM)

“Cabe señalar que como educadora, retroalimenté mi práctica docente, trabajando de manera conjunta en el aula al intercambiar ideas y puntos de vista, al tener definida la competencia a favorecer y el logro de los aprendizajes esperados, al planear actividades dinámicas para propiciar la interacción entre los compañeros del grupo…Reitero mi comentario de la experiencia que significó la tutoría, siendo una aprendizaje como educadora, que con el ejemplo del trabajo y apoyo mutuo se logró en ambas crecer profesionalmente.” (CABL)

“En lo personal, el ser tutora por segunda ocasión me ha permitido ir mejorando cada vez más mis conocimientos y ampliando mis capacidades permitiéndome estar continuamente abierta al cambio, al estar en contacto con las nuevas generaciones que me permiten autoanalizar mi práctica, haciendo posible diversas modificaciones que son necesarias para ser más competente y lograr aportar lo mejor de mí a las educadoras en formación.” (LAFP)

En este sentido, la educadora-Tutora juega un papel fundamental en la formación inicial en este periodo de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, la tutora proporciona la primera imagen del mundo profesional de la docencia en dicho nivel educativo, la alumna conocerá un estilo y modelo profesional de trabajo en preescolar, pero para diferenciarse y construir el suyo propio.

Generalmente aceptamos por hecho que las tutoras ejercen un efecto formativo positivo en las practicantes, siempre y cuando realicen “actividades de tutoría”. De hecho, hay una evaluación formal que realiza la tutora sobre la alumna en cada periodo de Trabajo Docente, en las Jornadas de Observación y Práctica, y se triangula con el Diario de la Educadora, donde por día o por semana la educadora señala las fortalezas y debilidades observadas en la alumna y los retos que debe afrontar. Sin embargo, falta una evaluación formal de la practicante a la tutora. Claro que si hoy preguntamos a nuestras alumnas sus experiencias con las tutoras, la mayoría comentará aspectos muy positivos y recuerdos entrañables de su apoyo a su práctica y hasta en su vida personal.

Pero desafortunadamente no hay aún un trabajo de investigación sobre ¿Cuál es el impacto formativo real que tienen las tutoras en las practicantes? y mucho menos sobre cuál es el impacto formativo que tiene la “tutoría” en la propia tutora, ¿tiene algún cambio positivo la práctica docente de la educadora que realizó prácticas de tutoría? Aparte del efecto positivo que las tutoras ejercen en nuestras alumnas, estamos convencidos de que el Diplomado tiene un efecto formativo en las propias tutoras, las hace “despegarse” o “descentrarse” de su práctica docente y tratarla como un objeto de análisis, vista en la práctica docente del tutorado. Este es un asunto aún poco investigado por las Escuelas Normales.

Como quiera, es evidente que el Diplomado en Función Tutorial es una acertada acción de la ENEP para fortalecer el trabajo de tutoría y obtener el mejor apoyo interinstitucional en el proceso formativo de las alumnas en formación.



[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] “c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos últimos semestres de la formación. En ellos, los estudiantes se hacen cargo de un grupo de educación preescolar con la asesoría continua de un maestro tutor, que será seleccionado por su competencia a partir de un perfil preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela normal.” (SEP, 2002, p. 34)

SEP (2002) Plan de Estudios 1999 Licenciatura en Educación Preescolar. Docuemntos Básicos. México:SEP. Disponible en:



sábado, 11 de agosto de 2012


Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (3)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]

Maestros que modelan a maestros y
 orientación vocacional

La importante influencia de maestros en la formación de maestros es una condición poco explorada por la investigación educativa. Sin embargo algunos de los relatos cuentan de la relevancia que tienen los docentes de quienes después lo son, para que opten por esta profesión así como en la constitución de su imaginario sobre  la misma.

Cuando a los alumnos graduandos en su examen profesional se les pregunta por qué quieren ser docentes o educadores, la principal respuesta de todos ellos es: “siempre anhelé ser docente o educador, siempre quise ser docente y me ví de esa manera desde niño”. De hecho, muchos alumnos reportan el jugar a ser maestro con otros niños familiares (primos pares) y amigos durante la infancia. El deseo de ser docente es un aspecto motivacional muy importante a considerar como un elemento o indicador vocacional en una parte de los alumnos que egresan.

Siempre pensaron en ser educador o educadora, desde niños. Siempre fue su primera opción como carrera en términos de realizar estudios en educación superior. Ningún padre o familiar se lo promovió directamente y menos se lo impuso, o hubo alguna coacción involuntaria. Sin embargo, un buen porcentaje de alumnos tienen un pariente cercano (madre o tía) con una profesión de docente y se estuvo en contacto frecuente como relación familiar durante la infancia. Al menos esto ocurre en mi grupo de alumnas y alumno.

Como lo señalan Luz Jiménez Lozano y Felipe de Jesús Perales Mejía (2006)[2], esto se corresponde a lo que denominan como identificaciones tempranas con la docencia, donde:

 “La elección de la profesión, para otros participantes (18.8%), tiene como anclaje una serie de experiencias relacionadas con modelos que fueron significativos en sus trayectos desde la niñez y en el curso de la escolarización en donde afirman que nació el interés por la docencia.”  (Jiménez, L y Perales, F. ; 2006, p. 11)

Obviamente que este deseo de ser docente está relacionado con el convivir y disfrutar el trabajo con niños. Y éste sería otro elemento o indicador de orientación vocacional.

La opción por la docencia como búsqueda de seguridad laboral es una orientación que surge generalmente del mismo personal que trabaja en educación, como una opción de profesión posible para sus hijos (claro que también hay un sector de trabajadores de la educacion que no lo consideran una opción para sus hijos, o que desean que ellos tomen la decisión al respecto), así que promueven conscientemente el que sus hijos valoren como opción formativa y laboral esta profesión docente; sobretodo cuando está el Sindicato de por medio, que promueve y asegura el ingreso laboral de los hijos de trabajadores de la educación antes que a otros aspirantes a ingresar al servicio, aunque tengan formación incial.
  

[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] Jiménez, L y Perales, F. (2006) Proceso de construcción de la profesionalidad docente: Entre tradiciones pedagógicas, prácticas institucionles y propuestas de transformación. CONACYT-SEPSEBYN 2003
 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. UNIDAD TORREON. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/pdf/fomInv/publi/2003/06procesosdeconstruccion.pdf



martes, 7 de agosto de 2012


Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (2)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]


SABOTAJE AL CURRÍCULO Y AL DESARROLLO CURRICULAR EN FORMACIÓN INICIAL: o “Tanto peca el que mata a la vaca como el que le agarra la pata.”

Si  “el currículo puede ser definido como la organización de secuencias de aprendizaje con vistas a producir resultados deliberados y específicos de aprendizaje [en nuestro caso, el perfil de egreso, o los rasgos deseables del nuevo maestro]; y el desarrollo curricular constituye un conjunto de prácticas orientadas a introducir cambios planificados en busca de mejores logros.” (UNESCO-OIE, 2009)[2]

Y si partimos de que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española presenta dos acepciones para el verbo ”sabotaje”.  La primera acepción que es la más conocida: “Daño o deterioro que en las instalaciones, productos, etc., se hace como procedimiento de lucha contra los patronos, contra el Estado o contra las fuerzas de ocupación en conflictos sociales o políticos.” La segunda acepción, es menos conocida y es la que usaremos en este texto: “Oposición u obstrucción disimulada contra proyectos, órdenes, decisiones, ideas, etc.”

Es en ésta segunda acepción que utilizo el término de “sabotaje” a las acciones que realiza la DGESPE y algunas Escuelas Normales sobre su propio currículo y proceso de Desarrollo curricular, acciones que pueden ser entendibles sólo si las consideramos como un “sabotaje” al Plan de Estudios 1999, sobre todo en el séptimo y octavo semester; y si no aparece ninguna intencionalidad explícita entonces diremos como  el Chavo: “fue sin querer queriendo”.

Por ejemplo, un caso puede ser la ENEP -no sé si esto suceda en otras instituciones normalistas-, que desafortunadamente no cuenta aún con la planta docente requerida (es decir, las horas laborales suficientes) para organizar los grupos de cuarto grado, de séptimo y octavo semestre, como lo norma o suguiere la propia DGESPE, que en su documento “Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres, señala:
 “Para realizar el trabajo que requiere el Seminario, se integrarán grupos reducidos de estudiantes normalistas. Tomando en cuenta las condiciones de cada escuela, es conveniente integrar grupos con un mínimo de seis y un máximo de10 alumnas, a fin de favorecer el análisis, la discusión y la participación de todo el grupo.” (SEP, 2009, p. 27).[3]

Al menos en la ENEP los grupos de cuarto grado se constituyen, desde hace tiempo con una cantidad de entre 16 a 18 alumnos; es decir, en los hechos cada maestro-Asesor de cuarto año atiende a dos grupos simultáneamente. Obviamente, esto tiene un efecto negativo en la mejor atención que estos alumnos podrían recibir; la atención docente se dispersa y su calidad también.

Por otra parte, para la DGESPE, el Seminario de Análisis del Trabajo Docente

“es el espacio donde se propicia que las actividades realizadas en los jardines de niños cumplan con su propósito formativo; es decir, el Seminario tiene la finalidad de que las estudiantes continúen desarrollando las habilidades de reflexión, análisis y argumentación como medios para mejorar su desempeño docente.” (SEP, 2009, p. 25).

Es decir, ahí están contenidas las actividades centrales de alumnos y maestros Asesores. Sin embargo, procurando elevar los resultados del examen CENEVAL en los alumnos egresados de las Escuelas Normales así como los Resultados del Examen para el otorgamiento de plazas docentes de Ingreso al Sistema Educativo, la DGESPE planteó su PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS NORMALES. La meta del Programa es el de “Fortalecer la formación de treinta mil estudiantes del último año de las Escuelas Normales.”, es decir, que “estarán mejor preparados los nuevos egresados para presentar el Examen de Ingreso al Servicio Docente con mayores posibilidades de éxito.”

Para ello, como parte de los materiales de apoyo del Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de las Escuelas Normales, se abren los siguientes portales:


En ellos se dan de “alta” a los alumnos participantes, y es donde  “suben” las tareas y actividades solicitadas en cada campo. Y a lo largo del octavo semestre, deberán completar y subir tareas con límite de fecha para su entrega, tareas que implican lecturas, análisis y escritos, es decir, más carga de trabajo y más tiempo extra en su etapa final.  Por su parte, la ENEP abrió una sesión de dos horas extras por semana para conformar grupos de trabajo en Matemáticas, que también implica carga  de trabajo y tiempo extra.

Y se dejó a los Asesores el organizar el trabajo sobre dominio de Contenidos Específicos, según cada campo formativo del Plan de Estudios. Como el propio Seminario de Análisis del Trabajo Docente plantea un estudio sistemático de aspectos relacionados a los Núcleos Temáticos en relación a sus Documentos Recepionales y de los aspectos relevantes sobre su práctica en su Trabajo Docente, entonces, el Colegiado generalmente plantea toda una Calendarización de Análisis de lecturas realtivas a los Núcleos Temáticos, pero donde todos los grupos revisan los mismas lecturas en fechas específicas. Pero esto nuevamente es dar más atención a los ·resultados de examenes” que a lo prioritario.


“Para contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de las futuras educadoras, en las sesiones de Seminario se deberá propiciar un trabajo permanente de reflexión y estudio sobre los aspectos que, desde el punto de vista de las estudiantes y a partir de las experiencias que viven en el grupo y con los pequeños en el jardín de niños, requieren ser analizados con el propósito de mejorar su desempeño.” (SEP, 2009, p.29)



Por otra parte, si revisamos los resultados históricos de los promedios de aciertos obtenidos del Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes aplicados para el otorgamiento de Plazas Docentes 2011-2012, veremos que éstos porcentajes no mejoran significativamente.



Al ver el gráfico, notaremos que ni los docentes en servicio y ni los docentes de nuevo ingreso, que justamente serían nuestros recién egresados, dan evidencias de cambios significativos en sus promedios de aciertos durante el periodo que va de la implementación del Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de Escuelas Normales. Es evidente que la política de “fortalecimiento” no está funcionando y que debiera revisar la DGESPE tanto la forma en que se operativiza realmente cada escuela normal y sobre todo su la propia existencia de dicho Programa.

Al menos en la nuestra, en la ENEP, para muchos alumnos más que apoyarlos en su formación, lo consideran que genera una evidente distracción a lo fundamental de sus estudios, una carga extra de trabajo y estrés, en las tareas de estudio que se les asignan durante el periodo de Seminario y durante el periodo de Trabajo Docente. Situación que además hace que no destinen el tiempo suficiente y de calidad a las actividades de planeación, elaboración de materiales didácticos, registro del Diario de Práctica y reflexión de sus actividades, así como de la elaboración del Documento Recepcional, que serían las propias y más relevantes actividades en su último periodo formativo inicial.

En este sentido decimos entonces que la DGESPE “sabotea” su propio crrículo y proceso de desarrollo curricular en formación inicial. Y claro, de alguna manera cada Escuela Normal hace lo suyo propio.



[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] UNESCO_OIE (2009) Herramientas de Capacitación para el Desarrollo Curricular. Una caja de herramientas. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/TTCD/TTCDinicio.html

[3] SEP (2009) Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. Licenciatura en Educación Preescolar. Plan 1999 Disponible en: http://www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/normatividad/lineamientos/Lineamientos%20organizacion%20tra%20aca%20septimo%20y%20octavo%20sems.pdf


miércoles, 25 de julio de 2012





Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (1)



“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]



La feminización de la profesión docente y mirada de género.




De la XXXIII Generación de la ENEP, generación 2008-2012, participé con un grupo de alumnas y alumnos de 7º y 8º semestres escolares, 16 alumnos: 1 hombre y 15 mujeres. Apenas un décimo de la generación, o si se prefiere el 9.5% de dicha cohorte generacional.


De éste grupo, seis alumnas eran de reingreso, es decir, estuvieron fuera de la ENEP el año anterior (ciclo escolar 2010-2011), unas pocas alumnas por reprobación de asignatura y otras más por embarazo, parto y nacimiento de su hijo. Los demás alumnos procedían directamente de su grado anterior.

Debemos recordar que en sus orígenes y hasta el siglo XIX, la educación era una actividad preponderantemente masculina; sin embargo, después de la segunda guerra mundial esta preponderancia masculina cambió y se observó más en los niveles medio y superior; mientras que la preponderancia femenina aparece dominante en los niveles de  inicial, preescolar y primaria, sobre todo.

Y en efecto, la atención docente del nivel de educación preescolar se ha caracterizado preferentemente por mujeres como docentes, y es parte de lo que se ha denominado como la feminización de la profesión docente. Se tiene una idea de que la educación inicial y la de preescolar es una continuidad o "extensión de la maternidad" y por ello, se ha considerado como un empleo y profesión "natural" para las mujeres, la identidad femenina queda substancializada como “madre educadora”; y a la incorporación de hombres siempre se le ha visto con reservas. Reservas en cuanto a su identidad profesional, identificada con una educadora mujer, por un lado y, obviamente, reservas en cuanto a su identidad y orientación sexual, por otro.

Sin embargo, en México desde 1982 inició la apertura oficial (porque era promovida por las autoridades) de la incorporación de profesores al nivel de educación preescolar, luego de una gran impulso de este nivel y una escasez de maestras educadoras. Hubo oportunidad para que maestros sin plaza y realizando estudios cortos complementarios podrían asumir este reto y obtener una posición laboral en dicho nivel educativo. Simultáneamente, se inicia una Reforma de la Educación Normal, recordemos que en 1984, durante el periodo de Miguel de la Madrid, la Secretaría de Educación Pública, estableció el nivel académico de Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, y generó un Nuevo Plan de Estudios.

En México, al año 2000, casi veinte años después de la apertura oficial del ingreso de docentes hombres al nivel educativo de preescolar, las maestras frente a grupo representan en preescolar el 99%, en primaria el 62% y en secundaria el 46% del total de docentes frente a grupo (Macías,G y González, M., 2012)[2]. Para el año 2002 estas cifras han cambiado: preescolar 98.8%, en primaria 68% y en secundaria 50.2% (Instituto Nacional de las Mujeres, 2004)[3].

Como lo señala el Comité Mixto de Expertos de la OIT/UNESCO, sobre la Aplicación de las Recomendaciones relativas al Personal Docente (2006:22)  “Algunos países han notificado un aumento del porcentaje de personal docente femenino y algunos están preocupados por la falta de personal docente masculino en la educación preescolar y primaria. Sin embargo, en muchos países sigue siendo necesario contratar profesoras en la enseñanza secundaria y superior, y en algunas esferas que antes se consideraban típicamente masculinas, como la física y las matemáticas. Además, sigue habiendo pocas mujeres en puestos directivos y administrativos en las escuelas y las instituciones de la enseñanza superior.”[4]

Aunque parezca no creible, es muy complicado obtener estadísticas oficiales con enfoque de género, o de la distribución por sexo del personal docente, a nivel nacional e internacional.[5] Ni la SEP tiene estadísticas públicas que reporten sistemáticamente el indicador de género sexual entre el personal docente, si bien el registro de la forma 911 de la SEP si cuenta con la desagregación por sexo del personal docente al inicio de cursos. Sin embargo, la SEP en sus estadísticas públicas sólo hace una distribución porcentual entre hombres y mujeres de los alumnos totales por cada nivel educativo, pero no hace lo mismo con respecto al personal docente, a éste personal lo trata sólo como un dato numérico absoluto.

Por otra parte, hay muy pocos estudios en la perspectiva de género sobre el alumnado de escuelas normales. En este sentido, para Verónica Alejandra Lizama Muñoz (2009), las últimas investigaciones advierten que, al menos en Chile, la Formación Docente Inicial "no aborda con seriedad profesional" las problemáticas de género, ni "con suficiente profundidad" los procesos de construcción de las identidades y opciones sexuales. Como también, explicitan que los/las estudiantes de pedagogía poseen escasos conocimientos sobre desarrollo, anatomía y fisiología de los órganos sexuales primarios y secundarios, y que en el caso de las mujeres éste desconocimiento es mayor.”[6] No estoy diciendo que esto sea igual entre los estudiantes normalistas en México, pero no hay estudios suficientes porque resultan aún temas tabues, y más un reto en la actual formación de profesores[7].

Sin embargo, hay estudios muy interesantes, como el de Mercedes Palencia Villa sobre las representaciones sociales que se generan cuando ingresan hombres en este nivel educativo y cómo se establecen las relaciones de género en el preescolar[8].

Sin embargo, los estudios en la perspectiva de género se han centrado en mostrar cómo los hombres que participan en carreras o campos laborales femeninos ocupan lugares privilegiados, que reciben mayores consideraciones y logran facilmente ocupar cargos de autoridad o directivos más que las propias mujeres, más en la línea feminista del sexo-poder.[9] Pero se necesitan también además estudios en la línea de sexo-género, que permita capturar las diferencias en lo que logran realizar y su impacto en los niños al estar con un modelo distinto de relación, con un adulto distinto a sus padres y familiars, como los estudios de Macías, G. y González, M. (2012) [10].

A la edad de preescolar, es decir desde los 3 años, “el niño parece imitar las conductas sexuales estereotipadas según sexo y las actitudes modeladas por los adultos, compañeros y personajes de la televisión en su ambiente.” (Meece, 2000: 276)[11]. Y cuando algún niño no asume las conductas típicas de su sexo puede ser objeto de burla, rechazo y represiones por parte de adultos y de sus propios compañeros y pares.

Así por ejemplo, en una Vista de Asesoría a una alumna practicante, en un grupo de segundo año de preescolar, con 28 niños: 19 niñas y 9 niños. Observo que en una actividad donde se encuentran pintando con “pinturas de agua” un avión de papel previamente elaborado por ellos; un niño colorea todo su avión en color rosa y al mostrarlo a sus compañeros y compañeras, éstos exclaman al verlo: “De rosa…?!”, y a coro dos niños y dos niñas corean: “¡eres niña! ”, “¡eres niña!”, “eres… niña…”. Todas las demás niñas y niños del grupo se voltean a ver lo sucedido, hay risas en algunas mesas. El niño se sorprende, se avergüenza, se voltea y casi llorando se dirige con la maestra.


En este momento lo importante no es señalar lo que hizo la maestra después de esto, y no porque no sea importante, sino el focalizar lo que hacen los niños por sí mismos, en un contexto escolar específico. Y vemos que hay asimilados estereotipos sexuales culturales muy fuertes sobre los colores que debe usar niños y niñas para iluminar sus producciones, o para vestirse, o los tipos de juegos que deben realizar, etc. Vemos niños que en el tercer grado de preescolar usan la palabra “maricón” ya con carácter de insulto, en cuanto ven a un niño que no está realizando roles masculinos como se esperaría de un “hombre” o de un “niño”, pero éstas son representaciones socioculturales sobre su rol de género y sexo. Son las pautas educacionales y culturales sobre identidad de rol de género: ciertas formas de vestir, ropa diseñada para hombres y para mujeres,  juguetes exclusivos para niños y para niñas, etc. Es decir, desde una perspectiva sociocultural las personas se convierten en hombres y mujeres en función del aprendizaje de representaciones culturales de género que rigen; estas representaciones son internalizadas por los sujetos que forman parte de dicha cultura, estructurando y configurando formas de interpretar, actuar y pensar sobre la realidad (Colás y Villaciervos,  2007).[12a]
Por ello, el docente tiene una responsabilidad en este replanteamiento de la formación en la identidad de género, dentro del proceso de desarrollo de identidad personal sexual, es fundamental, como nos lo recuerdan Freixas y Fuentes-Guerra, (1986):
“EI profesorado conoce la existencia de actitudes y sutilezas diferenciadoras respecto a los sexos, pero no sabe establecer en qué aspectos de su acción docente se manifiestan, sintiéndose, por tanto, poco responsable de unos hechos que considera sociales, culturales, con toda la indefinición que estos términos poseen; sin conocer, ni plantearse, cuál sería la acción individual necesaria para que esta situación se modifique .”

Afortunadamente la SEP ha asumido este asunto y publicó : El enfoque de género, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educación inicial y preescolar (SEP, 2004) como un complemento a la reforma del nivel (Programa de Educación Preescolar 2004) y considerar este aspecto relevante ha ser tratado por las educadoras desde este nivel educativo[12]. En el 2009, la SEP en vinculación con la UNAM publican: Equidad de género y prevención de la violencia en preescolar[13]. Ciertamente que centrándose en el problema de la violencia por género y de cómo resolver los conflictos entre pares.

Por otra parte, hay pocos estudios sobre las orientaciones sexuales de los alumnos[14] en educación superior[15], en particular de la educación normalista o formación inicial docente. Asimismo, hay menos estudios con enfoque de género y sobre las orientaciones sexuales de los docentes en servicio.

Como señala Verónica Lizana Muñoz (2009)[16], hay una relación invisible entre la profesión docente y las perspectivas de género, porque los docentes generalmente “reproducen” los propios estereotipos sociales y culturales que ellos mismos constituyeron como docentes durante su proceso de formación inicial. Pero también son “actores claves en los procesos de transformación de los estereotipos sexistas, clasistas y étnicos, que se "enseñan y aprenden" en las instituciones educativas”, siempre y cuando haya un proceso de estudio formal y consciente sobre perspectiva de género en su formación curricular, para que los estudiantes reflexionen sobre los temas correspondientes en su formación inicial.[17]

De acuerdo con algunos teóricos, la diversidad sexual abarca las sexualidades “plurales, polimorfas y placenteras” como la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad y el transgénero (travestis y transexuales), ya sea como identidades esencializadas o como prácticas sexuales sin carácter identitario (Weeks, 2000)[18]. En México las comunidades de la diversidad sexual se autoidentifican con las siglas LGBT, que  incluyen a los grupos de lesbianas, homosexuals o gay, bisexuales, transexuales, travestis y transgéneros.

Hay un estudio mexicano realizado por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (2007)[19] que resulta  importante porque aborda definiciones y posiciones políticas sobre este asunto de la diversidad sexual, y parte de un principio político democrático liberal que implica la aceptación de la pluralidad de las distintas formas de vida, incluyendo la vida sexual; es importante además, porque el asunto se aborda no sólo desde una posición histórica sino analizando un contexto histórico social específico ubicado en México como país, y retoma los resultados de la Encuesta sobre sexo, realizada en México por la empresa Consulta Mitofsky. Así como la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México
         
Un estudio interesante porque se centra sobre el homosexualismo en mujeres universitarias es el de Roberto Daniel Doña, Adriana Alejandra García, Sara Verónica Fasulo, y María Pedernera, titulado justamente: “Homosexualidad en mujeres estudiantes universitaria” . Sin embargo, se trata de mujeres de otro país y cultura, de mujeres argentinas. Entre sus principales resultados están : una edad de inicio de las relaciones sexuales de 17,74 ± 2,5 años. El 90% solteras, el 6,5% casadas y el 0,77 % separadas. El 2,3% tiene orientación homosexual y el 1,5% lo declara. No se encontraron bisexuales, solo el 0,8% tiene otra orientación sexual. El 8,5% del total ha tenido alguna experiencia homosexual.[20]

Un  estudio interesante realizado en jóvenes universitarios mexicanos es el de Elena Cañizo Gómez y Fernando Salinas Quiroz (2010), con el título. “Conductas sexuales alternas y permisividad en jóvenes universitarios”. Pero sin el enfoque de género propiamente.[21]

Otro estudio importante que plantea el desarrollo y avance de la investigación sobre sexualidad en México y las perpectivas teórico-metodológicas en su abordaje es el de Salvador Cruz Sierra (2007) Los estudios sobre sexualidad en México. Hay un antecedente a este trabajo que es justamente, Sexualidades diversas: Aproximaciones para su análisis”, de Gloria Careaga y Salvador Cruz (coordinadores) (2004)[22], realizado dentro del Programa Universitario de Estudios de Género, de la UNAM; y nos presentan un “estado del arte” sobre la diversidad sexual, y la amplitud de sus significados en el contexto de México.

Amnistía Internacional (AI), como organismo internacional que promueve los Derechos Humanos, considera que: “La orientación sexual y la identidad de género son características de la personalidad  humana. Por ello, el derecho a vivir libremente la propia orientación sexual o identidad de género y a expresarlas sin temor son derechos humanos en el más pleno sentido de la palabra. Por esta razón, lesbianas, gays, bisexuales y personas transgénero no pueden ser objeto de discriminación o abuso por no responder a los estereotipos de género.” (AI, 2009:2) [23]

La Internacional de la Educación es una organización sindical mundial de personal de la educación, integrada por 29 millones de miembros que representan todos los sectores de la educación, desde el nivel educativo del preescolar al universitario, a través de sus 348 organizaciones en 166 países miembros.[24] En el Segundo Congreso Mundial de la Internacional de la Educación, reunido en Washington D.C. (Estados Unidos) del 25 al 29 de julio de 1998, se trató el asunto de: Resolución sobre la protección de los derechos de los docentes homosexuales y lesbianas.[25] Además en el 2007 elabora otro documento muy importante titulado: Los Derechos de los Docentes y Personal de la Educación Lesbianas y Gays. Informe Trienal 2004-2007[26]

Por su parte, la Organización Internacional del Trabajo [OIT] hace suyas las resoluciones del Segundo Congreso Mundial de la Internacional de la Educación
 de 1998. Y en el año 2008, emite el documento: La protección de los derechos de los docentes homosexuales y lesbianas. [27]

Además, la UNESCO ha señalado que “El acoso homófobo es un problema universal. Constituye una violación de los derechos de docentes y estudiantes y es también un obstáculo para la consecución de una educación de calidad para todos. La UNESCO reconoce la magnitud del problema que plantea el acoso homófobo y se ha comprometido a erradicar todas las modalidades de discriminación y violencia por razones de género que se ejercen en los centros de estudios. Y lo planteó en un documento titulado: Good Policy and Practice in HIV and Health Education – Booklet 8: Education Sector Responses to Homophobic Bullying.[28]

Hasta la OCDE ha revisado el asunto; claro que tratando de saber  “el costo de la homofobia”. Para ello realizó un simposio el día 30 de mayo de 2012 (la idea era realizarlo el 17 de mayo, Día Internacional Contra la Homofobia y la Transfobia), Symposium: The Cost of Homophobia, porque la homofobia tiene un costo, no sólo para las víctimas homosexuales de la discriminación, sino también para toda la sociedad. En el trabajo, la estigmatización de los gays y las lesbianas corroe su potencial y la creatividad, por lo que disminuye el valor y la productividad de los trabajadores de la empresa; por ello se debe seguir avanzando en la lucha contra la discriminación para alcanzar una sociedad más productiva, libre y justa. 



[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] Macías, G. y González, M. (2012) Equilibrio de género docente en preescolar, contexto escolar y sus implicaciones en el desarrollo de competencias en el alumnado. Disponible en: http://www.revistaeducarnos.com/art%C3%ADculos/educación/equilibrio-de-género-docente-en-preescolar-contexto-escolar-y-sus-implicaciones-en-el-desarrollo-de

[3] Instituto Nacional de las Mujeres (2004) El enfoque de género en la producción de estadísticas educativas en México. Disponible en: http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100597.pdf

[4] Comité Mixto de Expertos OIT/UNESCO, sobre la Aplicación de las Recomendaciones relativas al Personal Docente, 2006, p.22 Disponible en:

[5] CONMUJER/UNIFEM/INEGI et al. (2000) El enfoque de género en la producción de las estadísticas educativas de México:  una guía para usuarios y una referencia para productores de información. Disponible en: http://www.undp.org.mx/IMG/pdf/100088-2.pdf

[6] Lizana, V. (2009) Una relación invisibilizada en los contextos de formación docente inicial: la identidad profesional desde una perspectiva de género.
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 7, núm. 3, 2009, pp. 69-81. Disponible en: http://www.redalyc.org/redalyc/pdf/551/55114063006.pdf

Lizana, V. (2007) Representaciones sociales sobre masculinidad, feminidad, heterosexualidad y homosexualidad de los/las estudiantes de pedagogía en los contextos de Formación docente Inicial. Tesis para obtar al grado de Magister en Estudios de Género y Cultura. Chile:Universidad de Chile. Disponible en: http://www.cybertesis.cl/sdx/uchile/these/uchile/2007/lizana_v/pdf/lizana_v.pdf

[7] Freixas, A. y Fuentes-Guerra, I. (1994) La Reflexión sobre el Sistema Sexo/Género. Un Reto en la Actual Formación del Profesorado. Revista de Educación. No. 304 pp.165-176. Disponible en: http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003811.pdf

[8] Palencia, M. (2000) Espacios e Identidades: Ingreso de profesores a Preescolar. La ventana, No. 12. P. 147-176. Disponible en :

[9] Palencia, M. (2009) Transformaciones del modelo cultural de las educadoras de preescolar. Revista Mexicana de Investigación Educativa. RMIE v.14 n.42 México jul./sep. 2009. Disponible:

[10] Macías, G. y González, M. (2012) Equilibrio de género docente en preescolar, contexto escolar y sus implicaciones en el desarrollo de competencias en el alumnado. Disponible en: http://www.revistaeducarnos.com/art%C3%ADculos/educación/equilibrio-de-género-docente-en-preescolar-contexto-escolar-y-sus-implicaciones-en-el-desarrollo-de

[11] Meece, J. L. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores en la Biblioteca para la Actualización del Maestro; México: Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, SEP-McGraw-Hill.

[12a] 
Colás, P. y Villaciervos, P. ( 2007). La Interiorización de los Estereotipos de Género en Jóvenes y Adolescentes. Revista de Investigación Educativa, 2007, Vol. 25, n.º 1, págs. 35-58. Disponible en http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/96421/92631

[12] SEP (2004) El enfoque de género, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educación inicial y preescolar. Disponible en:  http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100606.pdf

[13] SEP (2009) Equidad de género y prevención de la violencia en preescolar. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/work/appsite/equidad/equidad.pdf

[14] Un estudio interesante sobre actitudes hacia la homosexualidad en adolescentes realizado en la ciudad de Madrid durante el ciclo escolar 1996-1997 por Félix Gª-Villanova Zurita (Psicólogo Clínico)  y Leonardo Fernández Jambrina (Físico-Matemático): Investigación sobre las Actitudes hacia la Homosexualidad en la Población Adolescente Escolarizada de la Comunidad de Madrid. Disponible en:

Otro estudio es el de Guadalupe Molina Zappino/ Mónica María Maldonado Aldonado. “El caso de alumnos gay en la escuela secundaria. Un analizador de situaciones de conflicto.”  En: X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Área 17: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. 21 al 25 de Septiembre de 2009. Veracrúz, México. Disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_17/ponencias/0842-F.pdf

[15] García-Vega E., Fernández, P. y Rico, R. (2005) Género y sexo como variables moduladoras del comportamiento sexual en jóvenes universitarios. Psicothema 2005. Vol. 17, nº 1, pp. 49-56. Disponible en: http://www.psicothema.com/pdf/3063.pdf

Otro estudio interesante es: Campo Cantore, Karen; Rodríguez, María Gabriela; Trías, Lucila.(2008) Actitudes de los estudiantes universitarios hacia la homosexualidad. Rev. psicol. - Esc. Psicol. Univ. Cent. Venezuela.,  Caracas,  v. 27,  n. 2, dez.  2008 .   Disponible en: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-09232008000200006&lng=pt&nrm=iso
Otro estudio interesante es: Víctor Andrés García-Belaúnde Velarde (2005) Actitudes sexuales en adolescentes universitarios.Tesis para obtener el título de Licenciado en Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Lima. Disponible en:

[16] Lizana, V. (2009) Representaciones sociales sobre heterosexualidad y homosexualidad de los/las estudiantes de Pedagogía en los contextos de Formación Docente Inicial. Estudios Pedagógicos XXXV, N° 1: 117-138, 2009. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052009000100007&script=sci_arttext
[17] Lizana, V. (2008) Representaciones socials sobre feminidad de los/las estudantes de Pedagogía, en los contextos de Formación Inicial. Estudios Pedagógicos XXXIV, N° 2: 115-136. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052008000200007&script=sci_arttext

[18] Weeks, J. (2002). ¿Héroes caídos? Todo sobre los hombres. En J. M. Cortés (Ed.): Héroes caídos: Masculinidad y representación (pp. 132-195). Valencia (España): Espai D’Art Contemporani de Castello.

[19] Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (2007) La diversidad sexual y los retos de igualdad y la inclusión. México. Disponible en :


[20] Daniel, R. y et al. (2006) Homosexualidad en mujeres estudiantes universitaria. Fundamentos en humanidades, Nº. 13-14, 2006 , págs. 169-181. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2309510

[21] Cañizo, E. y Salinas, F. (2010) Conductas sexuales alternas y permisividad en jóvenes universitarios. ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA   VOL. 15, NUM. 2: 285-309    JULIO-DICIEMBRE, 2010 . Universidad Iberoamericana. Disponible en:


[22] Careaga, G. y Cruz, S. (coord.) (2004) Sexualidades diversas: Aproximaciones para su análisis. Disponible en:

[23] Amnistía Internacional (2009) Derechos humanos y diversidad afectivo-sexual. Al Derecho y al Reves. Materiales para la educación en Derechos Humanos. 2. Disponible en:  http://www.es.amnesty.org/uploads/media/msx-educadores.pdf

[24] Internacional de la Educación [IE] Disponible en: http://www.ei-ie.org/spa/

[25] Internacional de la Educación (1998) Resolución sobre la protección de los derechos de los docentes homosexuales y lesbiana. Segundo Congreso Mundial Disponible en:


[26] Internacional de la Educación (2007)  Los Derechos de los Docentes y Personal de la Educación Lesbianas y Gays. Informe Trienal 2004-2007. Disponible en:

Internacionl de la Educación (2011) Informe Cuadrienal sobre los Derechos de Docentes y del Personal Educativo Lesbianas y Gays. En: 6º Congreso Mundial de la Internacional de la Educación \ Ciudad del Cabo \ 18-26 de julio de 2011. Disponible en: http://download.eiie.org/Docs/WebDepot/CongressBook2B_ProgressReports_Spanish_July08_web.pdf

[28] UNESCO (2012) Good Policy and Practice in HIV and Health Education – Booklet 8: Education Sector Responses to Homophobic Bullying. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002164/216493e.pdf