domingo, 18 de septiembre de 2016

La importancia de la investigación en Educación Especial


La importancia de la investigación en Educación Especial


por Salvador Villarreal
salvadorvglz@yahoo.com.mx
11/12/2002
Saltillo, Coahuila.

Antes que nada quisiera felicitar al Centro de Investigaciones Psicopedagógicas  de Educación Especial del Estado de Coahuila. (CIP),  es decir, a todo su personal, por cumplir el décimo sexto aniversario de existencia y también felicitar a quienes hicieron posible su creación y a todos las personas que han participado en su sostenimiento y funcionamiento hasta nuestros días.  Mucha felicidades!

El tema que me ocupa es, justamente, el relativo a la investigación en el campo de la educación especial y lo abordaré de manera general, particularmente considerando la integración educativa como situación a estudiar.

La investigación "es una indagación o examen cuidadoso en la búsqueda de hechos o principios, una pesquisa inteligente para averiguar algo" (Canales, Alvarado y Pineda, 1986:53), a través de ella se trata de resolver problemas, encontrar respuestas a preguntas y estudiar, conocer la relación entre factores y acontecimientos.

Todo mundo reconoce la importancia que tiene la investigación para avanzar el conocimiento en cualquier campo disciplinar. De hecho, la gente hasta reconoce que es una práctica necesaria para la acción humana, porque se tarta de un procedimiento general de indagación. Ciertamente, que ésta surge ante un problema definido, y lo que diferenciará el carácter científico de la investigación es particularmente el tipo de problema que trata, generalmente correspondiente a una teoría más o menos definida o ubicable dentro de un marco teórico, así como la metodología que utiliza, concretada en los métodos y técnicas específicas para su instrumentación.

Tratándose de la investigación educativa, ésta se puede definir, de acuerdo a Latapí, como: "...el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos" (Latapí, 1994: 14)

Sin embargo, resulta paradójico que la mayor parte de las instituciones de servicios o educativas que si bien debieran impulsar esta actividad no lo hacen, o al menos no en la proporción adecuada. Si se revisan los datos sobre éste rubro se encontrará que la investigación es siempre poco atendida, tanto por el  reducido presupuesto asignado como por el poco personal que se contrata. Y cuando se tiene personal dedicado a esta labor, generalmente se le incorpora a un trabajo de investigación de carácter evaluativo y de corte institucional, que básicamente servirá para rendir informes anuales institucionales.

Si bien hay una vinculación fundamental entre teoría y práctica, según la orientación respectiva generará productos distintos que se corresponden a la relación entre investigación básica, que simplemente reúne el conocimiento sin buscar fin práctico alguno; investigación aplicada, que aparte de promover tanto la teoría como la práctica, mostraría que son posibles "aplicaciones" útiles; y la investigación de desarrollo, que fomenta "aplicaciones" en el mundo real.

Según el tipo de problema u objeto de investigación y metodología utilizada, hace que los resultados de la investigación conduzcan así más hacia el desarrollo teórico disciplinar o más hacia la acción. Por ello, Vielle y Pallán (1979:10) distinguen distintos tipos de investigación como la investigación-acción, que permite valorar la efectividad de intervenciones gerenciales y cuyos resultados conducen a una innovación en procesos; la investigación instrumental, que genera innovaciones en medios y procedimientos para satisfacer los requerimientos establecidos por fuentes de apoyo; la investigación para la planeación, que permite probar nuevos instrumentos administrativos para decidir si se expande o suspende un programa, lo que permite la innovación en la toma de decisiones; y la investigación propiamente disciplinar, que se emprende para comprobar una hipótesis particular y que genera innovaciones en el área del conocimiento respectivo. Y la Investigación de la Investigación (o/investigación metodológica o epistemológica o/meta- investigación o metaciencia).”Proyectos en los cuales se busca analizar y evaluar la orientación, las prioridades y las estrategias de investigación educativa; su organización, sus procedimientos y sus logros.”

Pero en el fondo, hay siempre un problema complejo en la toma de decisiones respecto a la investigación y sus alcances, que surge en la relación entre investigadores, docentes, políticos y agentes que participan, porque existe una disociación entre el conocer y decidir (generalmente el que decide no conoce y que el conoce, no decide).



Pero toda investigación parte necesariamente de un sistema conceptual  caracterizado por un conjunto de supuestos acerca de los fenómenos que explorará o indagará  (metodología) así como de lo que pretende explicar (teoría), esto es lo que se conoce como PARADIGMA, que representa un conjunto de proposiciones incontrastable, aceptadas como verdaderas por convención o establecidas por la práctica de la comunidad científica .

Por ejemplo, hasta hace pocos años todavía nos parecía tan “normal” o “natural” el sacar a niños con problemas de aprendizaje del un grupo regular y “canalizarlos”  a un Grupo Integrado, de Educación Especial; o con más decisión, impedir que un niño con retraso mental o un niño Down formaran parte de un grupo de niños de educación regular, y entonces, mejor canalizarlos a una escuela de educación especial. Estábamos convencidos que esta acción era en beneficio de cada niño que sacábamos, pero también beneficiaba a la escuela,  al maestro(a) y a al resto de  niños del grupo, así no tendrían que afrontar el problema de su convivencia y educación. Después de todo, con estas acciones se pretendía que el aprovechamiento escolar avanzara de una manera más uniforme, sin tropiezos ni obstáculos al desarrollo curricular.

Pero hoy en día, estas mismas acciones nos parecen tan inapropiadas que las calificaríamos de acciones discriminadoras, segregacionistas, pero sobre todo no benéficas para los niños con problemas. Es decir, hemos girado en 180°  la “lectura” o significación de un mismo hecho.

Como dice Carlos Sabino, cuando percibimos que las cosas no son tan simples (1992:6): “Si reflexionamos sobre estos casos encontraremos que es posible hacerse una pregunta, una pregunta tal que cambia por completo nuestra actitud ante los conocimientos que tenemos: ¿cómo sabemos lo que sabemos? Podemos preguntar en qué nos basamos para afirmar o para aceptar una determinada afirmación?”

Esto nos confirma que, en efecto, no vamos con “la cabeza vacía” al aproximarnos a estudiar la realidad; y esto es el efecto del PARADIGMA. Ahora bien, respecto a los alumnos con problemas de aprendizaje estamos cambiando de PARADIGMA? ¿Qué paradigma se tenía antes y cual está funcionado ahora?

Para Eliseo Guajardo, más que un cambio de Paradigma es un cambio en el enfoque teorico, y no cree que sea correcto hablar de Paradigma: “Porque el cambio de Paradigma significa que ya no se vuelve atrás sobre el viejo Paradigma y que de haber un nuevo cambio sería progresivo e innovador.  Entonces, una vez hecho el cambio ya no tendríamos que preocuparnos porque se echara abajo.  El Paradigma es una concepción válida para las ciencias físicas y naturales, más no para las creencias sociales.  El Paradigma es una concepción de Thomas Kuhn[1] y la elaboró para explicar, sociológicamente, las transformaciones de las ideas científicas para la física, pero es una generalización abusiva para explicar las transformaciones sociales.  En física las ideas son más generales y su referente más uniforme, las ideas sociales son más plurales, incluso coexisten en una misma sociedad ideas contrarias, la verdad de cada una es de acuerdo a los intereses prevalecientes en los diferentes grupos dominantes.” (Guajardo, 1998:7).

Sin embargo, podemos hacer uso restringido del concepto de paradigma porque se trata de una estructura de pensamiento que condiciona la forma de ver las cosas, y por esta razón logra prescribir cuáles son las investigaciones y abordajes adecuados y anticipar los modos de verificación de los enunciados que se hagan sobre los objetos de estudio.

De esta a manera, podemos decir que los sujetos de educación especial eran vistos bajo el paradigma del déficit ¾salvo los niños CAS¾ que proviene de un   modelo médico–terapéutico que ponía énfasis en el déficit personal del sujeto, y substancializaba la discapacidad como un atributo personal, como un problema del sujeto, directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de salud, y que por ello requería prioritariamente de cuidados médicos y de atención educativa especializada, prestados en forma de tratamiento individual por profesionales (Verdugo, 1994).

Según el enfoque o paradigma del déficit, las diferencias entre los rendimientos académicos de los niños se debían al problema original, la discapacidad; y por ello, la causa del fracaso académico radicaba en el propio niño. De esta manera, la discapacidad se hipersimplificaba al considerarla el único rasgo principal del niño; o bien se hipergeneralizaba, porque los niños con discapacidades o problemas de aprendizaje similares manifestarían las mismas necesidades especiales. Esta concepción inevitablemente conducía a una categorización y etiquetamiento de los sujetos. No cabe duda de que la clasificación estimulaba a centrarse en el déficit de las personas distrayendo la atención de otros rasgos personales, produciendo efectos negativos en las actitudes de los educadores, y disminuyendo así las expectativas de lo que el alumno puede lograr -de donde surge una de las principales críticas a las escuelas de educación especial, desde tiempos de L.S.Vigostky .

Así pues, en el paradigma del déficit, los objetos se comparan cuantitativamente, y de manera casi automática pensamos a la discapacidad como un decremento cuantitativo evidente y que no podemos cuestionar su carácter concreto; en este caso las personas con limitaciones funcionales, se comparan con un patrón o modelo calificado como normal, (sea por criterios estadísticos, o convencionales, o bien definidos por un modelo enunciado por una autoridad médica, religiosa o legal). De esta manera, siempre la intervención es pensada en términos de compensación, reemplazo, o dar lo que falta.

Mientras que en el otro extremo, nos encontramos con el paradigma de la  diferencia o de los apoyos. Se trata de una condición cualitativa de los sujetos, que nos resulta aún muy difícil conceptuar la diferencia como valor tal cual,  e identificar a estas personas no sólo con aquello de lo que carecen sino con lo que pueden, pudieron y podrán; es decir, la intervención no procura suplir una falta, sino más bien procura ofrecer apoyos y mejoras del entorno.

Se trata de una forma distinta de conceptuar la discapacidad. Ya no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto o entorno social. En el ámbito educativo, esta concepción desplaza el foco de atención antes centrado en el alumno y analiza así las dificultades experimentadas dentro del contexto de la interacción de la persona con el proceso de enseñanza‑aprendizaje, y con la institución educativa, haciendo hincapié en la idea de que la escuela debe facilitar los medios o apoyos para dar respuestas a las necesidades particulares de las personas.


Ahora bien, en el ámbito de la educación especial el cuerpo básico de investigaciones realizadas se han centrado sobre la eficacia de los programas que se han instrumentado, sea en la óptica del paradigma del déficit o de la diferencia.  Es importante mencionar que básicamente se trata de una investigación evaluativa y que es útil diferenciar tres tipos: a) el análisis relativo a la conceptualización y el diseño de las intervenciones; b) la verificación de la fiel ejecución de un programa o programas; y c) la valorización de su utilidad. Las evaluaciones que logran estos fines se denominan evaluaciones integrales. La evaluación consiste en gran parte en emitir juicios de valor con cierta finalidad: Se evalúa para tomar decisiones con respecto a la congruencia de un proyecto con normas y metas determinadas, tal que se pueda continuar su desenvolvimiento adecuado.

Se han señalado muchas críticas metodológicas a estos trabajos, particularmente respecto a las “unidades de análisis”, al problema de la definición poblacional y las supuestas muestras homogéneas. Se maneja un supuesto de que a determinado déficit corresponde una determinada característica comportamental, lo que resulta un supuesto muy cuestionable. Realmente es complicado formar muestras homogéneas por déficit, siempre se encontrarán muchas diferencias entre niños ubicados en la misma categoría de déficit.

Las nuevas tendencias de la investigación en educación especial, según Carmen García Pastor (1992), están orientadas más hacia la evaluación de la práctica educativa en distintos niveles, desde una concepción de evaluación formativa que permite su mejora inmediata; así como a la difusión de las “buenas prácticas”, como ejemplos a seguir en  otros contextos. Se diría entonces que se requiere aprender a aprender de la experiencia, mientras se está inmerso en ella. Se requiere conceptuar la propia práctica como una experiencia organizacional cotidiana. Y por ello, también se requiere hacer observables los procesos grupales y organizacionales, que para muchos docentes resultan aún “invisibles” y no observables. Es decir, se requiere aprender a realizar una sistematización de la práctica educativa.

Otros autores han señalado el estudio de factores como son: el impacto de las regulaciones legislativas; la coordinación de servicios y programas; la conducta del alumno considerado globalmente; las relaciones programa-escuela; y las relaciones comunidad-escuela. Hegarty, por ejemplo, menciona la necesidad de incluso estratificar el análisis en tres grandes niveles: la clase, la escuela, y el sistema educativo.

Otra temática señaladas de interés para la investigación es el asunto de las actitudes de los docentes sobre el proceso de integración, ya que evaluaciones realizadas en España (MEC, 1990) han mostrado que es una variable de gran peso en la determinación de los tipos de centros y en consecuencia, en la explicación de los resultados encontrados. Gimeno Sacritán, comenta también que “existe una relación entre el rendimiento académico que obtienen los alumnos, las estructuras grupales que se establecen en el grupo del aula, la posición relativa que los alumnos ocupen en esas estructuras grupales, la opinión que cualquier alumno elabora de sí mismo y la opinión que tiene de los demás.” Se trataría de reconocer los mecanismos intraindividuales del cambio de actitudes, pero esto exige una orientación investigativa mucho más de compromiso que la tradicional evaluación iluminativa, porque se tendría que promover el cambio. Solo una postura de investigación-acción permitiría abordarla y daría la posibilidad de contribuir de manera importante a la consolidación de un proyecto educativo de atención a la diversidad. Pero este tipo de investigación es poco utilizada en forma intitucional.

 Finalmente, como lo señala Medina ( 2000), la pregunta clave no es ¿cómo será el futuro? sino ¿cómo quisiéramos que fuera el futuro?. Es decir, debemos diseñar el futuro que anhelamos y facilitar así la realización de procesos de ordenamiento, toma de decisiones y realizar  acciones siguiendo estrategias que permitan que  las cosas pasen como queremos que pasen, sabiendo claro que no hay un solo futuro posible sino muchos, y que podemos seleccionar o apostar a uno de ellos para que la realidad que queremos transformar, ocurra de acuerdo a lo que más conviene a la colectividad con la que se vive. Como se ve, es necesario mantener una actitud esencialmente proactiva al cambio, sea de enfoque o paradigma.






BIBLIOGRAFÍA

García, C. (1992). La investigación sobre la integración: Tópicos, aproximaciones y procedimientos. (coord.). Amaru ediciones. Salamanca, España.

Guajardo, E. (1998). Integración e inclusión como una política pública educativa en América Latina y el Caribe. Ponencia para el “III Congreso Iberoamericano de Educación Especial”, organizado por el Ministerio de Educación de Brasil, el Ministerio de Educación de Paraguay y auspiciado por UNESCO en Iguazú, Paraná, Brasil.

Latapí, P. (1994). La investigación educativa en México. F.C.E. México.

Medina, M. (2000). Futúrica: prospectiva en acción. Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas.

Ministerio de Educación y Ciencia. (1990). Evaluación del Programa de Integración.  Informe 3.España

Sabino, C.  (1992). El proceso de investigación. Caracas: Ed.Panapo, Disponible en: el proceso de investigacion - Metodología de la Investigación

Sacristán, G. (s/f). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar.

Vielle, J. P. y Pallán, C. (1979). Investigación en Educación: su importancia para la política científica y tecnológica. Disponible en: http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista32_S1A1ES.pdf

Verdugo, M.A. (1994). El cambio de paradigma en la concepción del Retraso Mental: la nueva definición de la AAMR. Siglo Cero. Disponible en: http://sid.usal.es/idocs/F8/ART4099/verdugo_AAMR_92.pdf






[1] Kuhn, Thomas.  “Las Revoluciones Científicas”,  Ed. Fondo de Cultura Económica.  México.

martes, 13 de septiembre de 2016

(2a.parte) El análisis de vídeo interpretativo o cualitativo de la práctica docente. O UN VIDEOANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE


(2a.parte)
El análisis de vídeo interpretativo o cualitativo de la práctica docente.
O

UN VIDEOANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Por Salvador Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx

Saltillo, Coahuila de Zaragoza
13 de septiembre de 2016

El vídeo como herramienta en la investigación educativa. Los videos de maestros de las prácticas educativas de las alumnas de séptimo y octavo semestre de la ENEP, nos permiten tener un acervo documental fílmico para realizar un análisis de video que permita mostrar un reflejo de la práctica docente de la alumna y de lo que ocurre con los niños del primer año de preescolar en ese día de actividades educativas. Asimismo, ser un reflejo de la investigación institucional de corte cualitativo que se realiza. 

Como señalan Baer y Schnettler (2009:20): “Es cierto que el vídeo no «documenta» simplemente la «realidad» exterior que  «recoge» el ojo de la cámara, sino que constituye en sí mismo una «construcción», es decir una versión de las muchas otras posibles «lecturas» de los acontecimientos que tienen lugar a nuestro alrededor en la vida cotidiana.”

Por ello, el problema de las unidades de análisis es fundamental en la investigación. Y al ver la organización de equipos de niños en mesas y cada mesa como un espacio de actividad específico para los niños: jugar a la lotería, armar rompecabezas, jugar al dominó, jugar al dado y contar; entonces, se consideró que una unidad de análisis sería la mesa de equipo, así como las interacciones que ocurren entre los materiales, los niños, la maestra, las actividades planteadas y realizadas.

Por su parte, al considerar el video como un registro de datos cualitativos, Dey (1993) propone un proceso de análisis de tres grandes pasos: Primero, una descripción minuciosa y amplia del contexto de la acción, la intención del actor social y los procesos donde está inmersa ésta acción. Segundo, una clasificación o categorización de los datos, dándoles ”significado” y asignando ciertos temas y códigos. Tercero, analizar los datos clasificados en términos de patrones o conexiones que van surgiendo entre ellos. Y es esto lo que se tratará de hacer a continuación.

Toca a la mesa de <Rompecabezas>




Rincón de <Rompecabezas>

Equipo2= [niña X3+ niña X4+ niño Y3+ niño Y4]

Ya hemos escrito sobre la importancia de “Los rompecabezas y los memoramas como activadores de procesos de socialización y afectividad en los niños de preescolar” (Villarreal, 2012). Por ello no se abordará ese aspecto, sino las interacciones que genera la resolución de rompecabezas entre los niños del Equipo2 y Equipo3 en esta mesa de <Rompecabezas> y mostrar lo que evidencían sus dinámicas respectivas.

Pero siempre debemos considerar lo que advierten Coll y Sánchez (2008:22): “las prácticas educativas escolares, entendiendo por tales el conjunto de  actividades que profesores y alumnos despliegan en las aulas, no son fenómenos autónomos que puedan estudiarse y comprenderse de forma plena al margen de los contextos socio-institucionales en los que tienen lugar.”

Nos encontramos en el salón del primer año de una institución de educación preescolar estatal. Observando las prácticas docentes de alumnas del séptimo semestre en condiciones reales de trabajo.


La maestra tiene a otro sugrupo de niños, Equipo2 :[X3, X4, Y3, Y4] que conduce y sienta en la mesa de los <Rompecabezas>, muestra los Rompecabezas que pueden escoger para completarlos y señala las piezas que están al centro de la mesa, algo revueltas entre sí. Luego de que la maestra los sienta de forma determinada, les dice: “Tomen un Rompecabezas, cualquiera que les guste, complétenlo y luego lo pueden intercambiar por otro con sus compañeros de mesa. Si quieren entre dos pueden hacer uno. Así hasta que cambien de actividad.”

Se trata de Rompecabezas con un nivel bajo en complejidad, ya que lo típico es que el rompecabezas sea la reconstrucción de una imagen que ha sido fragmentada y segmentada, donde cada segmento o pieza tiene límites diferentes y complementarios, donde encaja y enlaza con otras piezas hasta cuya suma ordenada por encajes o enlaces constituyen la imagen total del rompecabezas.

En este caso, los rompecabezas tiene entre cinco piezas el menor hasta ocho piezas, se trata de imágenes completas de figuras con sentido, es decir, imágenes completas de animales, sean actuales o de otra época; máquinas de transporte de diverso tipo: espaciales, aéreas y terrestres; o “situaciones complejas”, como un niño en un columpio puesto en un árbol, un perro acostado dentro de su casita de perro, una casa, un niño pintando y su cuadro en el caballete, etc.; que pueden o no tener un sentido de unidad o vinculación para cada niño. Cada pieza es una imagen completa, no fragmentada, y la silueta de la figura encaja en el espacio correspondiente del rompecabezas respectivo – en ocasiones hay rompecabezas con figuras que tienen una agarradera para colocarlas/quitarlas con más facilidad-. Es un nivel de dificultad menor para niños de primer año de preescolar.

[Organización del subgrupo Equipo2]
La maestra sugiere la posición de cada alumno en la mesa: un niño frente a una niña; lo que hace que cada quien tenga a un niño y una niña a cada lado.



Cuando la cámara llega al Equipo2 en la mesa de <Rompecabezas>, cada niño tiene ya elegido un Rompecabezas como proyecto de construcción. No sabemos cómo fue realmente éste proceso de selección y elección de Rompecabezas por los niños.

La primera elección individual de <Rompecabezas> que se ve o aprecia en los niños es la siguiente:

X3=> Rompecabezas de <Animales salvajes>. En él sólo aparecen las imágenes de ocho animales, sin su contexto, sin hábitat: jirafa, canguro, rinoceronte, etc.

X4=> Rompecabezas de <situaciones complejas>. Se trata de un Rompecabezas con ocho figuras completas que pueden o no tener conexión o sentido de conjunto: casa humana, casa de perro, papalote volando, niño pintando, etc.

Y3=> Rompecabezas de <naves o máquinas de transporte>. Cuenta con ocho figuras, cada pieza del rompecabezas es una máquina completa: transbordador espacial, globo, helicóptero, tren, tractor, carro, entre otras. Las máquinas no aparecen en escena o contexto, es sólo su figura recortada, o al menos tienen el margen mínimo de contexto que requieren (aéreos=cielo; terrestres=tierra). Tampoco hay una conexión escénica en el conjunto; es decir, su orden de posición es aleatoria y sin conexión, las figuras podrían estar en cualquier parte del rompecabezas. La única conexión inmanente es cognitiva, conceptual, por considerar que cada elemento y todo el conjunto son <naves o máquinas de transporte>.

Y4=> Rompecabezas de <Dinosaurios>. Es el rompecabezas con menos piezas, cinco. Un rompecabezas que tiene como dibujo una escena de la Tierra en la era Mezozóica, época de los dinosaurios. Justamente, las piezas son las figuras completas de cinco distintos tipos de dinosaurios en su hábitat, y al fondo un volcán en erupción. Los dinosaurios son: el Tyrannosaurus rex, el Triceratops, el Diplodocus, el Stegosaurio y el Pterosaurio.




Episodios:

En ese momento, uno de los niños del Rincón de Dominó, del Equipo3, Y5 se acercó en dos ocasiones a la mesa de <Rompecabezas>, veía lo que hacían los demás niños y tomó algunas piezas que se lleva a su lugar y con las que se pone a jugar. Los niños de la mesa no se dieron cuenta de éste “hurto” o acción de curiosidad de Y5.
La maesta observa a Y5 fuera de lugar y va hasta donde se encuentra; le pide que se siente en su “espacio o mesa” y le pide las piezas de rompecabezaas que traía el niño.



 [Conflicto/resolución/aceptación]

X3 toma un Rompecabezas de figuras de <animales de la selva>; descubre y coloca la figura central de <jirafa> e inicia una “búsqueda” de otras figuras que no encuentra cerca.
De pronto, la maestra trae nuevas figuras de rompecabezas que había tomado un niño del Equipo3 y éstas piezas quedaron ubicadas en el espacio cercano de Y4, donde hay figuras de dinosaurios.

X3 extiende su brazo y trata de tomar una de ellas, pero toma una figura de <dinasaurio>, entonces Y4 lo ve, la detiene y le quita la pieza, sin decir nada. X3 acepta y, también sin decir nada, sigue la búsqueda por otras figuras.



[Conflicto/Abandono/ remplazo/cooperación/solidaridad]

X3 al andar buscando piezas, mira el Rompecabezas de X4, y encuentra una figura mal colocada en el espacio correspondiente a <casa humana>, la quita y mirándola y enseñando la figura le dice a X4 que esa pieza no va ahí: “esa no es”; entonces, como si recordara haberla visto en sus recorridos de búsqueda anterior, busca la pieza correcta y la encuentra, la toma, la coloca y encaja; X4 se alegra, sonríe y así empieza una realción amistosa con X3 para continuar y apoyar la terminación del rompecabezas entre ambas niñas. X3 abandona su rompecabezas de <animales de la selva>, e inicia la búsqueda de piezas para este diferente rompecabezas. Se genera así una relación solidaria, cooperativa, porque ambas niñas procuran encontrar las piezas faltantes para completar el mismo rompecabezas, ámbas se alegran cuando alguna encuentra una figura correcta faltante.

Y3 inicia con un Rompecabezas de <Naves o Máquinas de Transporte>, pero utiliza una estrategia muy perceptual figurativa, ya que sólo “busca” la forma de la figura faltante, pero sin considerar la “temática” del rompecabezas; es decir, el niño puede ver que la figura que toma es la representación de una <vaca>, y aún así toma la figura para verificar y probar si la silueta no quedaría en algún espacio de su rompecabezas. Es decir, no ha reconocido que su rompecabezas trata de <naves o máquinas de transporte>; y por ello no busca propiamente imágenes de “naves o máquinas”; porque siguiendo una estrategia de “busqueda”, debiera más considerar atender a toda representación de éste tipo y rechazar la que no lo sea, para encontrar las piezas de su rompecabezas

Y4 escogió el rompecabezas de <Dinosaurios>, puede o no saber los nombres de los dinosaurios respectivos, porque logrará armarlo tan sólo con el reconocimeinto de la imagen y silueta o perfil de sus cuerpos o figuras de cada pieza, con las correspondieintes “figuras” o “partes” del Rompecabezas para ensamblarse. Ciertamente que la “escena del los Dinosaurios” genera algunos referentes, como por ejemplo en el Pterosaurio o dinosaurio volador, si el niño lo identifica como “volador” y ubica la existencia de “un cielo” y “una tierra” en la escena del Rompecabezas, entonces la figura que aparece en “el cielo” de la escena se “corresponderá” con la imagen de un “Pterosaurio” en vuelo, más que con otro dinosaurio que no vuela. En este caso de <Rompecabezas> existe, además de la conexión conceptual de <Dinosaurios>, una conexión escénica en el conjunto, es decir, su orden de posición no es aleatoria y sin conexión, muy por el contrario, se trata de una “escena” con significado completo de una época pasada.

Cuando vemos a Y4, hay un grupo de figuras de dinosaurios colocados en la mesa en el extremo izquierdo de su cuerpo; es decir, pareciera que o bien estamos ya en el segundo momento de la construcción del rompecabezas del niño, en donde Y4 previamente había concluido y desarmado su rompecabezas con las piezas colocadas ahí; o bien generó una estrategia de “busqueda y encuentro” de las piezas que conforman el rompecabezas, como paso previo a su construcción, lo que es una estrategia de mayor nivel. Y4 es meticuloso para colocar las piezas, así como para procurarse habilidad para ello; al terminar vuelve a vaciar el rompecabezas de figuras para reiniciar su recomposición hasta hacerlo varias veces y sentir que logra colocar las piezas fácilmente, hasta tener destreza, un dominio pleno del rompecabezas.

Y3 inicia con el rompecabezas de <máquinas de transporte>; logra insertar fácilmente algunas figuras: trasbordador espacial, helicóptero, globo aereostático, tractor; y continua probando todas las piezas que encuentra. En eso, la maestra llega a la mesa y les dice que hay más piezas en la mesa, e incorpora nuevas piezas que había substraido el niño Y5. Y3 empieza a probar con estas nuevas figuras sin ni siquiera considerar la imagen de las mismas, pues a pesar de “mirarlas”, puede probar figuras de “animales” como <vaca> sin importarle, por si acaso alguna corresponda por los perfiles de la misma, por su silueta, por sus contornos, lo que hace que trate de colocar la pieza en todas las posiciones posibles. Esto evidencia que Y3 no ha descubierto el criterio del conjunto de las figuras del rompecabezas <máquinas de transporte>, es decir, no se está fijando en los contenidos de las imágenes, ni “buscando” <naves o máquinas de transporte> sino sólo por el perfil de la figura, por su contorno o silueta, como parte posible del rompecabezas.

Y3 no logra encontrar todas las piezas del rompecabezas <máquinas de transporte>, se desespera; entonces, quita todas las figuras, desarma el rompecabezas para iniciar el volver a armarlo, como un reseteo, como si éste gesto hiciera más fácil inciar y encontrar todas las piezas para completarlo. Ciertamente que se aprecia una “destreza” o sutileza en la colocación de las piezas conocidas; sin embargo, sigue la misma estrategia perceptual figurativa de perfiles y siluetas con las otras piezas, sin considerar la imagen o contenido temático de la figura.

En eso, Y4 desmantela nuevamente su rompecabezas de <dinosaurios> terminado, y coloca sus piezas en su extremo izquierdo, cerca del costado derecho de Y3. Y justamente Y3 toma una de sus figuras para tratar de ver si “servía” a su rompecabezas. Y4 al verlo tomar su pieza, pronto se lo quita de las manos y lo deja en su lugar.



[Conflicto/desespera: abandona proyecto /inicia otro proyecto]

Ante las dificulatades para encntrar las figuras que permiten armar el rompecabezas, Y3 se desespera y aborta su proyecto; entonces tiene dos opciones o estrategias, si quiere seguir jugando:
i)               Seguir en modo individual, e intercambiar el rompecabezas por otro, es decir, pedir a un compañero/a hacer cambio de rompecabezas, pero esto exige acuerdo de ambas partes;  o,
ii)             Cambiar a modo equipo, pareja, es decir, aliarse o asociarse con un compañero/a para completar un rompecabezas y quizá luego el otro. Esta asociación parece ser más fácil entre compañeros del mismo género, pero también ocurre entre diferente género.

Y3 entonces, al no encontrar las piezas cambia de estrategia y le ofrece a Y4 un intercambio de Rompecabezas, pero Y4 no acepta. Y3 entonces se lo ofrece a X3, quien ya abandó su proyecto inicial del rompecabezas <animales salvajes> y trabaja ahora en equipo con la niña X4. Al estar “libre” el rompecabezas de <animales salvajes>, Y3 lo toma como suyo.

[conflicto/rechazo/aceptación]

Y4 rechaza el primer intercambio de Rompecabezas que le ofrece Y3 (de “máquinas de transporte” x “dinosaurios”) para continuar con su propósito de hacer fácilmente el rompecabezas de dinosaurios. Sin embargo, luego de volver a reconstruir el rompecabezas de <dinosaurios>, ciertamente ya con gran destreza, Y4 le ofrece el rompecabezas a Y3 a cambio del Rompecabezas de <naves o máquinas de transporte>.

Pero ahora Y3 no lo atiende, porque había ya abandonado ese rompcabezas y tomó como nuevo proyecto: el rompecabezas sobre <animales salvajes>, que está tratando de reconstruir y que antes era de X3, pero que ella también lo abandonó.

Entonces, Y4 deja el rompecabezas de <Dinosaurios> y toma el rompecabezas de <máquinas de transporte> e inicia la búsqueda de las figuras que lo integran, pero en este caso buscando justamente <naves o máquinas de transporte> y rechazando otras figuras…


Rincón de <Rompecabezas>

Equipo3= [X5+X6+Y5+Y6]
Por su parte, cuando le toca ocupar la mesa de <Rompecabezas> al Equipo3:[ X5, X6, Y5, Y6], nos muestra una “dinámica de mesa” muy diferente o distinta si se quiere.
[Organización del subgrupo Equipo3]

La maestra sugiere la posición de cada alumno en la mesa: un niño frente a un niño; lo que hace que cada quien tenga a una niña a cada lado. Una niña frente a una niña; lo que hace que cada quien tenga un niño a cada lado.




X5=> Rompecabezas de <situaciones complejas>..
Y5=> Rompecabezas de <Animales salvajes>/… <situaciones complejas>..
X6 => Rompecabezas < desconocido: animales salvajes II >
Y6=> Rompecabezas de <Dinosaurios>.





[Apoyo general/cooperación/validación/solidaridad]

Y5 es el niño que ya había explorado esa mesa de <Rompecabezas> en tiempo ilegal a su Rincón de <Dominó>, y ahora asume un rol o papel de “Apoyo general” a sus compañeros de mesa. Si biene tiene a un costado el rompecabezas de <animales salvajes>, realmente no lo asume como suyo. Y lo deja sin atender. Finalmente se queda como compañero asociado a X5 para completar el rompecabezas de <situaciones complejas>; pero Y5 al estar minuciosamente explorando las piezas y tratando de identificar las de su rompecabezas, también identifica a las de otros, y así las piezas que reconoce las ofrece y entrega o acerca al que le sirven más propiamente… mostrándonos una actitud de cooperación y solidaridad con sus compañeros y compañeras de mesa y equipo.

Durante el tirmpo filmico que se tiene, la relación entre X5 y Y5 muestra un mismo ciclo o patrón de participación: X5 tiene la iniciativa de colocar piezas en el rompecabezas, pero Y5 valida y apoya la colocación correcta de la pieza en el rompecabezas o invalida la colocación de la pieza puesta por X5 diciéndole: “esa, no es”. Entonces, quita la pieza para tratar de poner otra que sea la correcta. A veces no la encuentra; y otras veces, pone una muy a pesar de que esté o no de acuerdo X5 con la pieza colocada. Pero este ciclo los lleva a terminar de armar su rompecabezas, entre ambos.

Cuando se identifica un patrón en una interaccion, Sanchez y otros (2008:110) señalan que: “estamos ante el conjunto mínimo de intercambios que son necesarios para que las partes alcancen un acuerdo sobre lo que hay que decir, pensar o hacer. Es decir, todos ellos constituyen un ciclo de interacción que concluye –por distintos procedimientos, eso sí– en un acuerdo.”


[Juego simbólico con las piezas]

Pero no todos los niños asumen el rol de completar o armar los rompecabezas individuales como una tarea de equipo.

Y6 tiene frente de sí al rompecabezas de <dinosaurios> y agarra las piezas que Y5 le acercó previamente: el Tyrannosaurus rex, y el Diplodocus. Pero en lugar de buscar el espacio que les corresponde en el rompecabezas que tiene por armar, Y6 se pone a jugar con ellas: Toma una pieza en cada mano, hace sonidos guturales diversos por turnos (diferentes para cada dinosaurio: /GRRR/, /GROOWW/) y hace avanzar los dinosaurios hasta estar cada uno frente a frente; y entonces se genera una intensa lucha, golpeando sus cabezas y cuerpos, mordiéndose entre ellos, hasta que uno cae herido y muere. Luego, Y6 deja los dinosaurios y se pone a buscar otras piezas; entonces, se encuentra la pieza o figura de un helicóptero, la toma con sus dedos y se pone a jugar con ella: la alza y la baja, como si él estuviera volando en el helicóptero y haciendo piruetas en cielo…

Y6 construye juegos simbólicos elaborados, donde involucra a las imágenes o secuencia de acciones de las piezas en sus “relatos para sí”. Y cuando concluye un episodio de juego, deja la pieza y vuelve a la búsqueda de una nueva imágen que generará, seguramente, un juego simbólico relacionado a la nueva imagen reconocida, identificada. Y se aprecia así un “patrón de participación”, un ciclo: búsqueda, encuentro de imagen o figura, elaboración de un juego (dónde se le asimila o media representaciones específicas a la imagen o figura respectiva), fin de juego, y reinicio.  Y es ésta la forma que asume su participación en el tiempo dedicado a la Mesa de <Rompecabezas>.



[Conflicto/desespera: abandona proyecto]

X6 [se tiene poco material de video] toma un rompecabezas de <animales salvajes II>. Se nota que tiene una estrategia de búsqueda de animales salvajes: escoge una jirafa, pero al llevarla a poner en correspondencia con las figuras del rompecabezas se percata de que no es parte de ese rompecabezas; abandona la pieza y busca otra: toma una figura de elefante, pero tampoco pertenece a ese rompecabezas. X5 se desespera, abandona el rompecabezas y se pone a observar lo que hacen los niños en la mesa de <dominó>.

Lo que no se ha visto hasta el momento entre los equipos formados es la relación asociatva o cooperativa entre niño y niño para armar un rompecabezas. Si bien hay una prefiguración de esta relación entre Y3 y Y4.

Se aprecia que la organización de los niños, así como los materiales y tareas solicitadas, generan dinámicas específicas, de realciones entre ellos, unas promoviendo una participación individual dentro de una relación grupal, como en la lotería; mientras que en otras, como en <rompecabezas>, se genera una participación más individual o de equipo.



Continuará….

REFERENCIAS

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