sábado, 13 de febrero de 2016

UN VIDEOANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE


UN VIDEOANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Por Salvador Villarreal González

Saltillo, Coahuila de Zaragoza
13 de febrero de 2016


Los registros de video son hoy en día una cotidianeidad; en casi todos los lugares públicos, oficiales y privados se encuentran cámaras de video específicamente colocadas, algunas fijas otras con movimiento, para mantener un regostro constante de los eventos ocurridos en el campo de visibilidad que proporcionan. Por otra parte, los teléfonos celulares inteligentes cuentan con cámara de fotos y de videos, inclusive son de los aspectos innovadores en algunos celulares que proporcionan hasta registro de la actividad en cámara lenta. Por otra parte, se cuenta con plataformas de internet para “subir” y “bajar” videos hechos por profesionales o por cualquier usuario. Además, existen softwares para análisis de videos, particularmente para el análisis de algunos deportes o de seguridad; aunque todos los softwares de investigación cualitativa (Atlas.ti; Nvivo; etc.) incorporan también el análisis de video como una herramienta de investigación.

Hoy en día un elemento muy valioso, como instrumento de Evidencia del Desarrollo Profesional Docente, es el video o filmación de clase (o secuencia didáctica) sobre todo porque registra y da cuenta de lo que sucede en la sala de clases: la organización del grupo, de las actividades que realizan cada niño o equipo de niños, de los recursos y materiales utilizados y de la interacción maestro-niños y niño-niños, por lo que aporta mucha información para el análisis y evaluación de la práctica docente respectiva.

El video, como instrumento de registro, tiene un aspecto técnico evidente, como dicen Knoblauch, Schnettler, Raab y Soeffner (2006:10), “…En comparación con las observaciones hechas por el ojo humano desnudo, las grabaciones de vídeo aparecen más detalladas, más completas y más precisas. En un sentido técnico, es más fiable ya que permiten el análisis de datos independiente de la persona que recolectó los datos.” Pero también el video tiene un aspecto histórico social; sobre las grabaciones en video en el aula, Gutiérrez (2007:614) señala que “a diferencia de otros instrumentos, no recoge recuerdos e interpretaciones extraídas de anotaciones, sino acontecimientos en sí mismos, por otro lado, al ser una técnica que permite el movimiento consiente de elegir a los protagonistas de la grabación y registra detalles del aula y de los participantes no observables por otros medios.”

El tener un registro de video permite un análisis más pormenorizado, porque la secuencia de video de interés puede ser repetida cuántas veces se requiera y controlar su velocidad para el análisis respectivo. La posibilidad de “correr” el video hacia delante o hacia atrás -a velocidad variable y controlada-, así como tener un control digital del audio y de la imagen en cada fotograma del video, permite un análisis más completo, así como apreciar “hechos” difícilmente registrables por otros medios. (Gutiérrez, 2007; Schnettler y Raab, 2008)
Los datos que se obtienen a través de un registro de video dentro de una aula son valiosos, pero debe entenderse que son “muestras” de la actividad docente (en este caso, se trata de una Alumna Practicante de 4º grado de la Escuela Normal de Educación Preescolar, ENEP) y de la actividad de los alumnos en su participación dentro de un grupo de primer grado de preescolar (grupo de edades: de 3 años a 3 años y 8 meses) de un jardín de niños, de esta ciudad de Saltillo, Coahuila de Zaragoza, en marzo de 2011. El análisis de vídeo que se realizará pretende mostrar tanto a los actores o gente participante, como de sus acciones y las estructuras construidas por estas acciones, es decir, de las actividades y de las interacciones que conforman o constituyen los participantes o personas en el video.

Metodología

Si fuese el video un producto audiovisual planeado para comunicar algo con un propósito definido, tendría entonces por detrás, en forma explícita un guión (porque hay un plan de edición). Pero cuando se parte de una estrategía de búsqueda o escaneo, que permita el registro de una muestra de la actividad que ocurre en un grupo  de preescolar en un segmento de un día de trabajo, no se tiene guión explícito. Sin embargo, el análisis tratará entonces de descubrir si el estudio de la muestra permite configurar un guión implícito en la actividad del docente, es decir, un plan de clase, según el análisis de la secuencia del video y su contenido, así como de aquellos aspectos relevantes que surgan de los propios registros de video.

El observador llega sin aviso y con cámara en mano; va grabando con el único plan de tener una muestra del trabajo pedagógico que se realiza en el grupo de preescolar de esa institución infantil; sobre todo porque ahí está asignada una alumna practicante, de educación preescolar en formación, y entonces, debe ser también una muestra de actividad que dé evidencia de su planificación, organización, ejecución pedagógica y evaluación en dicho día de trabajo. Sin embargo, en este caso, no hay un registro continuo de la actividad; se trata de sólo un fragmento de un día de trabajo; es decir, es difícil apreciar todos los elemetos, porque sencillamente no todos están registrados, sólo algunos que el análisis deberá revelar al ser interpretados en su contexto.

El observador pretende recorrer todo el salón y mostrar las formas de trabajo y organización que realizan los niños durante sus actividades, son las mismas en todos? Es según cada mesa de trabajo, o cada mesa de trabajo se corresponde con un rincón de trabajo o juego específico: Comunicación, Matemáticas, etc. ?

La cámara hace un recorrido o escaneo del salón, y al encontrar un grupo de niños sentados en una mesa, entonces se detiene a capturar escenas de la actividad que los niños realizan; a veces se enfoca a un niño del grupo para analizar su actividad particular y su “encaje” en la actividad del grupo. La cámara no permanece fija, el observador procura mantener la cámara en foco hasta encontrar algún desenlace de la actividad, sobre todo de tipo “cierre”, en algún niño o en el grupo o equipo, y así pasar a otro foco de atención. Se trata de enfocarse en las actividades que realizan los niños, a veces se debe hacer zoom de “acercamiento”, pero también de “alejamiento” para capturar las actividades conjuntas de los niños en una Mesa de Trabajo o Juego. Se trata de seguir la metodología observacional durante la filmación del video, es decir, filmando secuencias de comportamiento sin interrupción, tratando de siguir lo que Ardévol (1994:16) define como técnica explorativa: “Definiré la técnica explorativa como un proceso de filmación adaptado a la propia mirada del investigador y adaptado al contexto de la investigación; que no sigue un guión previo ni el modo de producción cinematográfico estándar. Entenderé el contexto de la filmación no en función de la construcción de un producto para una audiencia, sino en función del marco teórico y metodológico de una búsqueda de conocimiento sobre ese contexto.”

Pero debemos entender que el campo de la cámara no es todo el salón, sino de un pequeño espacio, en donde en ocasiones, simultáneamente coinciden varias mesas de trabajo de niños; sin embargo, una de ellas es la que está focalizada en la secuencia del video. En efecto, durante este proceso la cámara está focalizando cierto desempeño de niños de una mesa o rincón, pero el campo de la cámara es mayor, y se “captan” escenas de niños de esa mesa y también ciertas escenas de niños de otras mesas que aún no han sido tematizadas por el foco de la cámara, pero que deberán ser objeto de escrutinio. Hay ocasiones que la cámara permite capturar escenas de situaciones que jamás se pensaría registrar, sencillamente porque el foco de la cámara no lo atendió en el momento en que aparece como un desempeño de niños y porque tampoco se está procurando capturar dentro de un plan de registro tematizado y categorizado. Es cuando la cámara se convierte en instrumento de descubrimiento como señala Andrèvol (1998). Pero esto sólo se descubre en y por el análisis del video.

El análisis del video no será un análisis fílmico, donde se identifica y valoran los componentes del lenguaje fílmico como: imagen, sonido, montaje, puesta en escena, y narración. Mas bien lo que pretende el análisis es partir de considerar que se está ante un “hecho” que debe describirse y comprenderse. Siguiendo a Casetti, y Di Chio (1991), el análisis de video es como un recorrido entre una descomposición o disgregación del film y una reacomodación o reagrupación del mismo, lo que implica los procesos de reconocer y comprender, es decir, una descripción y una interpretación. Para ello, un paso importante del análisis es convertir el video en narración; el video debe ser convertido a una narración, entendida como lo dice Sulbarán (2000:46), “… como una composición estructural que relata y describe un suceso en orden cronológico o mediante un conflicto, con fines informativos o de entretenimiento.”

El análisis tiene que partir de describir las acciones o actividades de cada niño en el juego, de las interaciones que ocurren y de un análisis global de la interaccón como equipo o pequeño grupo de niños de preescolar que juega a la Lotería; así como de la interacción con la maestra de grupo.

Así, las unidades de análisis filmico, trayecto o secuencia de video, desde que el foco de la cámara capta la mesa de trabajo hasta el cambio de foco de la cámara a otra mesa de trabajo y actividad infantil, son:  

Sobre “lo visible” del análisis fílmico:
·   de cada niño
·   de cada interacción ocurrida entre los niños y sus formas de resolución
·   de la interacción global, como grupo pequeño o equipo de trabajo en un grupo infantil.
·   de la interacción Docente-mesa de trabajo-niños

Sobre “lo invisible” del análisis fílmico:

·   Organización del grupo por Rincones de trabajo y equipos de 4 alumnos (grupo pequeño)
·    

Análisis

El análisis es interpretativo porque el investigador analista debe atribuir un significado o motivo humano a las acciones y eso es justamente interpretar el significado de las acciones de los niños y del docente. En un análisis de video, la secuencia de video se impone porque se puede apreciar el inicio y fin de una acción o interacción de niños en el aula con un sentido y significado de las mismas. Para Chion (1988:147) “es evidente que –la secuencia del video- puede segmentarse, que puede apreciarse, en definitiva, que, aunque resulte complicado discernir qué atributos la componen, la secuencia existe. Y, además, lo que la diferencia de otras unidades es que dicha secuencia detenta un sentido, un significado completo.” Para  Rojas (2008:104) “La secuencia, unidad más grande, se define como una serie de escenas agrupadas según una idea común, un bloque de escenas.”
Si la secuencia es un conjunto de escenas ligadas por el sentido y significado de la sucesión, se debe entonces identificar la secuencia y las escenas que le corresponden, hacer su descripción e interpretación, de tal suerte que se configura en episodio, porque sólo es un fragmento de todo el video del que forma parte significativa.
Se puede apreciar que el grupo de 15 niños está organizado en equipos de niños (Y) y niñas (X):

Equipo1:[ X1, X2, Y1, Y2]
Equipo2:[ X3, X4, Y3, Y4]
Equipo3:[ X5, X6, Y5, Y6]         
Equipo4:[ X7, X8, X9]                

Cada equipo o subgrupo de niños “visita” o “pasa” por diferentes “rincones”, algunos de ellos usando una mesa de trabajo y otro Rincón armado en el piso.  Así se aprecian cuatro Rincones o Lugares de Trabajo:

Rincón de Juego: La Lotería de Animales.
Rincón de Juego: Armando Rompecabezas
Rincón de Juego: Jugando al Dominó
Rincón de Juego: Número y Conteo


A continuación se presentará el análisis de video de cada Rincón.


Rincón de Juego: La Lotería de Animales
Cuando encuentras a cuatro niños en una mesita de un salón de preescolar jugando a la Lotería (Archivo de video: clip-2011-03-10 22;03;52), uno puede enfocar la cámara para tratar de reflejar ésta actividad que bajo la indicación de su maestra de grupo, realizan los niños: <<Van a jugar a la Lotería, con las reglas que hemos visto: Inicia con la primera “mano”, quien obtenga el mayor número al tirar un dado cada niño. Los que empaten, juegan el desempate, hasta que haya ganador. Ya en el juego de la lotería: Gana quien primero “llene” la tabla o plantilla; y entonces es ahora la nueva “mano” del juego, y así sucesivamente, hasta que se acabe el tiempo de juego o ya no se quiera jugar.>>.

Ciertamente que al escuchar la palabra “Lotería” ésta se asocia al juego público tradicional denominado <Lotería>, que como lo define la Real Academia de la Lengua Española, es el juego público de azar en el que se premian con diversas cantidades varios billetes o números sacados a la suerte entre un gran número de ellos que se ponen a la venta.  Sin embargo, aquí no se trata de esta Lotería de números, sino de un “Juego tradicional: Lotería Mexicana”[1], un juego de mesa que tiene raíces tanto de la cultura indígena como europea; ciertamente que es también un juego de azar, porque no hay “control” o estrategia para ganar, a menos que se manipule la configuración de las tablas o el barajeo de cartas; es también un juego de grupo: un juego social; y un juego formal: porque como juego de mesa es juego de reglas; un juego de competición: hay un ganador; pero sobre todo se trata de un “juego”.

El juego de <Lotería> que la maestra presenta es un juego similar a la “Lotería Tradicional” en su estructura y funcionamiento, pero que cambia en cuanto a sus contenidos, porque las figuras o imágenes que aparecen representan más bien “campos semánticos” o elementos de “mundos posibles” que tienen relación o vínculo con alguna temática vista en alguna clase. Y particularmente cambia en sus motivos, porque aquí la Lotería tiene una función didáctica de promover la convivencia escolar y los aprendizajes esperados. Cuando se piensa en la Lotería como un juego en un “mundo posible”, entonces, la Lotería puede tener contenidos predeterminados por la maestra y ser así un posible recurso didáctico para reafirmar conocimientos (sobre el campo semántico elegido: matemáticas, lenguaje, conocimiento de la realidad natural y social), además de promover y ejercitar actitudes (participación, colaboración) y valores como honestidad: vigilar y no hacer “trampa”; solidaridad: brindar apoyo e identificar casillas nombradas de otro niño; respeto:de las reglas de turno y de gane en y durante el propio juego.

Pero la cámara capta el proceso de organización del grupo ya avanzado; donde está una niña X1 que lleva la “mano” de juego de Lotería y “cantando” o “echando” las cartas, es decir, cuando menos “nombrando” lo que aparece en cada carta en el juego, que es la imagen de algún <animal>; y a sus lados están una niña X2 y dos niños, Y1 y Y2, como otros jugadores más, cada uno con su Tabla de juego. 

Juego de Lotería,Equipo1:[ X1, X2, Y1, Y2]
=/x=niña; y=niño
Archivo: clip-2011-03-10 22;03;52
Duración de registro: De 0.0” a 5’17’’= 5’17”
Situación:
1a. mano X1 =(0.0” a 2’10”=2’10”) Es el periodo o secuencia desde que inicia la niña X1 el juego de Loteria, hasta que aparece un ganador X2.
2a. mano X2 =(2’11” a 5’5”=3’39”) Es el periodo o secuencia desde que inicia la niña X2 el juego de Loteria, hasta que aparece un ganador Y1.

3a. mano Y1 =(5’6” a 5’17”=0’11”) Es el periodo o secuencia desde que inicia con la <mano> el niño Y1 el juego de Loteria, hasta que desaparece de foco.

Las Reglas del juego de la Lotería son sabidas por los niños o se aprenden durante el juego. Pero también ellos hacen sus asimilaciones de las reglas y construyen las suyas propias (como lo veremos plenamente en Y4).
Las reglas básicas son:
1.   El que tiene la “mano”, barajea y echa las cartas, inicia juego. No tiene Tabla.
2.   Cada participante tiene al menos una Tabla para el juego.
3.   Las cartas “echadas” que salen del mazo se marcan en la Tabla por cada quien, según corresponda.
4.   Gana el primero que “llene” la Tabla, es decir, tenga marcadas todas las cartas de la Tabla, de las barajas echadas por la mano.
5.   Si hay empate, se hace desempate hasta que alguien gane. (+ Cómo hacer desempate)
6.   El que gana tiene la “mano” e inicia juego.


Episodios:

 [Mano del Juego] El juego de Lotería ya había iniciado como por cinco cartas atrás. X1 tiene la primer “mano” del juego, ella “echa” las cartas. porque “la mano” es quien las “echa” y descubre primero las cartas para todos. Lo hace primero mirando ella la carta y luego mostrándola a todos los participantes y diciendo el nombre del animal que representa. La persona que lleva la “mano” sabe que tiene que saber el nombre de cada carta; y que si no lo sabe, entonces debe preguntar a sus compañeros; y si éstos tampoco saben, entonces acudir a la maestra, pidiendo diga el nombre de la carta desconocida.

[Mano/Pide apoyo a Maestra] En cierto momento, X1 no identifica el nombre de un animal en una carta: <guajolote>; ciertamente que con “verlo”, es decir, mostrar la carta a todos los niños, es suficiente para que cada uno sepa si lo tiene o no en su tabla; pero como tampoco ellos saben el nombre del animal, entonces X1 le pregunta directamente a la maestra por el nombre del animal de la carta (¿maestra, qué es esto?), la maestra lo vé y le dice:<el guajolote>; y entonces X1 lo nombra para todos: “el guajolote” . [(Archivo de video: clip-2011-03-10 22;03;52) >=(1’10” a 1’27”)=17”]

 [conflicto/No Participación] Y2 no participa en el juego, no sabemos porqué no juega, ni si <la mano> X1 le hizo algún señalamiento al respecto, simplemente no fue grabado. Y2 no tiene su tabla de juego frente de sí, como los demás niños participantes; la tiene colocada a un costado derecho de su lugar de mesa, muy cerca del costado izquierdo de X2, quien trata de tomarla.

[Conflicto/Pertenencia]
[conflicto/Propiedad] Y2/X2 =(0’2” a 0’8”=0’6”). Pero Y2 se la zafa y quita de las manos y, sincrónicamente, hace el gesto de <No> con su cabeza; entonces coloca la tabla frente de sí, pero sin jugar propiamente. X2 cede y continua el juego con su tabla.

[Conciencia de ser videograbado] En ese momento en que Y2 le zafa la Tabla a X2 voltean hacia mí y ambos se dan cuenta de mi presencia como observador con cámara, si bien no detienen sus actividades; como quiera no soy tan extraño, ellos ya me han visto en su salón en otras ocasiones.

[Postura activa/] Y2 está atento al juego y observando las tablas y las “cartas echadas” para ver quién sí las tiene, incluyéndose, aunque sin marcar las cartas en su tabla. Es decir, Y2 tiene una postura activa en el juego en forma cognitiva, pero no participativa.

[Conflicto/Participación] Y2/Docente =(2’20” a 5’16”) La maestra acompaña a Y2 durante todo el juego de X2 como mano.
[Conflicto/Dilema/Participación] La maestra se da cuenta que Y2 no participó en el juego, le pregunta el por qué. Y2 trata de justificar su no participación por encargo de su madre y su religión ­-de no jugar juegos de lotería y de azar, es decir, juegos de apuestas-, pero la maestra no permitió que terminara su explicación cuando lo convida a participar diciéndole que sólo es un juego, que mire la tabla, que son animales y no es de “apuestas”.

[resistencia/participación]. Y2 como quiera hace resistencia, sentado lleva sus manos bajo sus nalgas, y de esa manera decir con el cuerpo que no quiere jugar a eso. Pero la maestra le insiste, y ella “le saca” las manos de sus nalgas para que él participe en el juego y lo vuelve a convidar a jugar; y entonces Y2 acepta y participa, y coloca sus fichas donde corresponde, según la carta echada. Como quiera, la maestra se queda a su lado durante el juego de X2 como <mano>, para confirmar la continua participación del niño y la dinámica del equipo.
Pero a pesar de que el niño participó “voluntariamente” en el juego de Lotería, para otro observador puede tratarse de una falta de respeto a las creencias religiosas familiares y de Y2, por parte del docente. Ciertamente que el rechazo a los juegos de azar por la religión proviene de que se liga al asunto de la codicia como condición humana y ajena al sentiminrto religioso (Éxodo 20:17). Por otra parte, el dinero y el “enriquecimiento rápido” no es muy bien visto en la Biblia (1ª Timoteo 6:10; Hebreos 13:5; Proverbios 13:11, 23:4-5; Eclesiastés 5:10).  

Sin embargo, el espíritu de la apuesta no existe en este juego de Lotería; y si bien hay un ganador, el que gana no se lleva nada material, sino sólo el saber que fue el primero en llenar una tabla en el juego. Y que eso le da la “mano” para iniciar el siguiente. Más bien está el espíritu de la convivencia y la colaboración en un contexto de juego.

Se trata de un recurso didáctico y pedagógico para el docente y el niño. Además, siendo nuestra educación laica, ésta promueve y fortalece la convivencia escolar bajo los principios de libertad de conciencia e igualdad jurídica, y en un contexto de pluralidad de creencias.

[Conflicto/empate] En la primer mano, dada por X1, tanto X2 y Y1 ganan con la última carta (La vaca), lo que los hace un empate; sin embargo, X2 reclama el triunfo primero, sin saber que Y1 también ganó. Ciertamente, que Y2 debió ganar también si hubiera jugado.

[Inferencia] Cuando X1 termina de echar la última carta, se dá cuenta que Y2 pudo ganar igual que los demás niños, y se los dice: X2 y Y1 (al necesitar Y2 de la carta de <la vaca> para llenar su tabla también y al ser <la vaca> la última carta, entonces, Y2 debió ganar el juego igual que los demás. Lo cual descubre que hay un empate total, pero eso lo caya a la maestra, quizás porque no lo puede creer. [empate total]

[Mano del Juego 2] Pero como X2 se considera la ganadora, por ser la primera que lo expresó, X2 llama a la maestra para que valide su “gane”; ella llega. La maestra pregunta a todos en la mesa si efectivamente X2 ganó, si tiene todas las cartas correctas.

[empate] Mientras tanto, Y1 trata de comunicarse con la maestra para decirle que también él ganó -le dá palmaditas en su brazo-, pero la maestra no lo atiende. Como quiera, X1 y Y2 responden que X2 sí tiene todas las cartas correctas; entonces, la maestra valida el triunfo de X2. Cuando la maestra le dice a X2 que inicie el juego, Y1 acepta la situación, ya no inciste en lo de su [empate] y participa en el nuevo juego.

[No baraja o barajeo de cartas] Pero así como fue colocada cada carta al ser sacada del mazo por la <mano> X1, así las retoma X2. Es decir, sin ser barajeadas propiamente, sin mezclar las cartas de la baraja antes de jugar. Sin embargo, una Regla importante del juego es el “barajar” o “barajeo”, porque esto permite ordenar en forma aleatoria o mezclar las cartas del mazo, hasta existen diversas técnicas, impidiendo con ello que alguien recuerde el patrón de orden de las barajas y pueda tener ventaja de esta información para su juego personal; y esto es válido para todos los juegos de cartas.

Ciertamente que esta razón no es comprendida por un niño de preescolar, y por eso mismo no privilegia ésta acción del barajeo como regla del juego. El barajeo no le resulta importante, sino el que estén las cartas ocultas, que no sean vistas por los demás jugadores, porque “la mano” es quien las “echa” y descubre primero.

Juego de Lotería Equipo 2= [X3+X4+Y3+Y4]
Y4 nos muestra otra forma de entender el juego de Lotería. Con respecto a si el mazo de Barajas permite ver la baraja en turno, para Y4 no importa el ocultamiento de la baraja, ésta puede estar visible para todos, pero es sólo hasta que la baraja es “sacada” y puesta por la <mano> en su frente para ser visible a todos, cuando la carta es “oficialmente echada”. Si bien Y4 pudiera decir el nombre de la carta, realmente poco importa, porque la imagen lo dice todo y es “suficiente”. Además, si el que gana no detiene el juego, entonces la mano termina de echar todas las cartas; y hasta el final, el primer ganador recibe la mano para el siguiente juego. (videos/clip-2011-03-10 21;41;10.mov)

[Configuración de equipo/individuo] La maestra puede reconfigurar el equipo de niños, es decir, sentar de otra manera a los integrantes, como lo ha venido haciendo: en el Rincón del Dominó colocó a dos niñas en uno de los lados y dos niños en el otro, lo cual configuró subgrupos por el mismo género; pero se debe promover también subgrupos de diferentes géneros.

                                       X1
X1+X2  /  Y1+Y2    =    Y 1  X2
                                       Y2

                                        X1
X1 + Y1 / X2 + Y2   =    Y1    Y2
                                        X2

Y sobre todo hacer que la tarea o actividad promueva la integración del equipo como equipo (X1+X2+Y1+Y2). Aunque algunos juegos de mesa parecen generar este tipo de integración, como en el juego de la Lotería, es falso porque la actividad realmente se vuelve individualista como una actividad scial, más una colaboración que cooperación que se hace para que el equipo logre una meta; pero, ¿cuál meta se quiere? porque la meta sigue siendo planteada de manera individual: ¿quién ganó o llenó primero la tabla? Porque ahí se acaba el juego e inicia otro nuevo con la mano del ganador.

Como se sabe, es en actividades que exigen o implican la participación o colaboración cooperativa donde surge la integración del equipo; si la actividad no implica ésta participación, entonces no se genera (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Pero ninguna actividad o juego de este grupo promovían en ésta ocasión la integración de un equipo; a veces subgrupos por identidad de género y más como una participación individual, y con un sentimiento de <grupo o equipo> por estar en el mismo juego.

…(continuará)


Referencias

Anguera, M. T. (1988). Observación en la escuela. Barcelona: Editorial Graó

Ardèvol, E. (1994). La mirada antropológica o la antropología de la mirada: De la representación audiovisual de las culturas a la investigación etnográfica con una cámara de video. Tomo I. Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona.

Ardèvol, E. (1998). Por una antropología de la mirada: etnografía, representación y construcción de datos audiovisuales. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares. Vol. LIII. No. 2. Disponible en: http://rdtp.revistas.csic.es/index.php/rdtp/article/viewArticle/396

Casetti, F. y Di Chio, F. (1991). Cómo analizar un film. Barcelona: Paidós

Coffey, A. y Atkinson, P. (2005). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Alicante, Publicaciones de la Universidad de Alicante: Colombia Disponible en: http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2014/DraSanjurjo/8mas/Amanda%20Coffey,%20Encontar%20el%20sentido%20a%20los%20datos%20cualitativos.pdf

Dey, I. (1993) Qualitative Data Analysis: A user-friendly guide. London : Routledge. Disponible en: http://www.classmatandread.net/class/785wk3/Qualitative_data_analysis.pdf

Gómez, F. J. (2010). El análisis de textos audiovisuales. Significación y sentido. España, Cantabria:Shangrila Textos Aparte. Disponible en: http://www.shangrilaediciones.com/Materiales3-El-Analisis-Textos-Audiovisuales.pdf?

Gutiérrez, E. ( 2007). Las Grabaciones en video de secuencias didácticas como instrumento de observación, análisis y reflexión para la evaluación y autoevaluación de la práctica docente. XVIII Congreso internacional de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE). La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del Español como Lengua Extranjera / Segunda Lengua. Alicante, 2007. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0611.pdf

Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec, E (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina, Buenos Aires:Paidós

Knoblauch, H., Schnettler, B., Raab, J. & Soeffner, H. (eds.) (2006), Video Analysis – Methodology and Methods. Qualitative Audiovisual Data Analysis in Sociology, Frankfurt am Main: Lang. Disponible en: http://www.soz.uni-bayreuth.de/_pdfs/Video-Analysis_2006_Introduction.pdf

Rojas, M. ( 2008). La poética del plano-secuencia: análisis de la enunciación fílmica en continuidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Universiudad Complutense de Madrid. Disponible en: http://eprints.ucm.es/8432/1/T30760.pdf

Schnettler, B. & Raab, J. (2008). Interpretative Visual Analysis Developments, State of the Art and Pending Problems. FORUM: QUALITATIVE S O C I A L R E S E A R C H (FQS).  Volume 9, No. 3, Art. 31 September 2008

Schnettler, B., & Raab, J. (2012). Análisis visual interpretativo: avances, estado del arte y problemas pendientes. Paradigmas, 4, 79-122.

Seguel, X., Correa, M. y de Amesti, A. (1999). Pautas de Observación de Prácticas Docentes: estudio de sus características psicométricas. Psykhe. Vol. 9. No. 2. Pp. 103-110.

Sulbarán, E. (2000). El análisis del Film: entre la semiótica del relato y la narrativa fílmica. Opción. Año 16. No. 31:44-71






[1] Este Juego tradicional de Loteria mexicana consta de un paquete de 54 cartas o naipes con figuras como el sol, el diablo, la dama, el catrín, etc. y otro paquete de “tablas” , “plantillas” o tableros en donde se encuentran de 9 ó 16 copias reducidas de las mismas figuras en combinaciones diversas.

viernes, 8 de enero de 2016

EL JUEGO COMO PROCESO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO



EL JUEGO COMO PROCESO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Por: Salvador Villarreal


¿Qué es el juego? Como nos lo señala Wallon (1972), cuando los adultos miramos el juego en el niño no vemos en ello más que una actividad de entretenimiento, de diversión, de recreación o la relajación de una actividad seria y responsable.

Tal vez por estas ideas es común encontrar que la escuela regular, excluyendo el nivel preescolar,  casi siempre no permita ni tolere la actividad de juego en el aula; a veces incluso la castiga, pero generalmente la limita a un período de tiempo escolar restringido: el recreo.

Hay muchos maestros que equiparan la actividad escolar como una «actividad de trabajo»; otros más plantean que se trata de una «actividad de estudio». Pero ambas posiciones coinciden en que la actividad escolar exige una disciplina y consideran que una actividad disciplinada es incompatible con la actividad del juego, como si en el juego no se diera la disciplina. ¿Cómo se podría  trabajar y jugar? ¿Cómo se podría estudiar y jugar? La oposición es manifiesta; al juego en el aula se le ve como una <pérdida de tiempo> cuando el niño podría ocuparse de una actividad más seria.

Sin embargo, el adulto puede llegar a reconocer la existencia de actividades de juego altamente organizadas que presentan un sistema de reglas, amplio y detallado, y que no sólo exigen grandes esfuerzos, comparables a los de cualquier trabajo, sino además una disciplina intrínseca a la actividad del juego. Los juegos deportivos son un claro ejemplo de ello.

Ciertamente que no podemos negar que el niño pueda realizar, a cierta edad, actividades de trabajo; ni cerramos los ojos como para no ver en los niños que venden periódicos, chicles, etc., actividades caracterizadas como «de trabajo» ¿Pero es ésta una condición de la infancia o de la sociedad?

El maestro de Preescolar o de la Escuela Maternal es quien más ha valorado la actividad de juego en el terreno de la educación; no sólo considerándola como fundamental en la vida del niño, sino necesaria como instrumento de la labor educativa que pretende; no sólo tratando de respetarla sino hasta de promoverla y fomentarla.

Pero, ¿cuál es la razón de que la actividad de juego, el juego, sea considerada como fundamental en la vida del niño? ¿qué es lo que la investigación psicológica ha aportado sobre el juego en el niño y su papel en la evolución o desarrollo de su persona?

 En Psicología, particularmente en Psicología Genética, todos los estudiosos coinciden en un hecho: el juego, la actividad de juego, es fundamental en la vida del niño, en tanto cuanto ella «jalonea» su evolución mental; análogamente a como el trabajo lo hace en la vida del adulto.

En el estudio del juego podemos encontrar dos grandes orientaciones: una, centra más su atención en relación al desarrollo del proceso cognitivo, el juego visto en el proceso formativo de la inteligencia y el pensamiento; otra, en cambio, lo centra en relación al desarrollo del sujeto como persona (lo cognitivo y afectivo integrado), el juego visto en el proceso formativo del ser humano. Entre los principales exponentes de estas orientaciones podríamos ubicar a J. Piaget en el primer caso;  y a H. Wallon y L.S.Vigotsky, en el  segundo.

En efecto, el juego puede ser estudiado como proceso del desarrollo cognoscitivo, siempre y cuando no se cometa el descuido de no apreciar al juego como una actividad vital, fundamental y necesaria en la evolución del niño, como sujeto humano, como persona.

Dentro del proceso del desarrollo cognoscitivo, Piaget (Piaget e Inhelder, 1969; Piaget, 1975a) considera al juego como una actividad de asimilación pura y deformante a la vez, funcional y reproductiva, se caracteriza por comportamientos  que no necesitan nuevas acomodaciones y que se reproducen por un puro «placer funcional», es decir, el placer que despierta su pura realización (como un esquema de acción que se realiza en el vacío) y el sentimiento de virtuosidad o potencia que produce, aparte de las explosiones emocionales de alegría y el encanto de la actividad, como otras manifestaciones características.

Además, el juego presenta una evolución que se corresponde, de etapa en etapa, a la que sigue el desarrollo de la inteligencia: el juego viene a ser una actividad a la que tiende el proceso cognoscitivo; es decir, el juego es una actividad cognoscitiva especifica, es uno de sus polos: la asimilación. En cada etapa de evolución de la inteligencia encontraremos una actividad de juego característica de la misma. Esto permite afirmar que el juego evoluciona de etapa en etapa; pero también permite afirmar la importancia que tiene la actividad de juego en esta evolución.

Piaget (1975a) afirma que en el periodo sensorio-motor de la inteligencia, la actividad cognoscitiva del niño puede reconocerse en tres grandes grupos: juego, imitación y actividad adaptativa. Así como al juego se le considera una actividad asimiladora pura; a la imitación se le considera una actividad de acomodación pura, es decir, reproducción (por medio de gestos o de imaginación) de las acciones a las que está obligado a adaptarse a lo real. Sin embargo, la imitación pura y simple de lo real es una adaptación deformante, en tanto no ocurra una asimilación de lo real al yo.

El juego como actividad asimiladora pura resulta también ser una actividad asimiladora deformante, en tanto cuanto lo real queda asimilado al yo sin limitaciones ni cortapisas, sin coacciones ni sanciones (en realización imaginaria). La imitación y el juego son así los dos polos de la actividad cognoscitiva (asimilación - acomodación) pero encontrándose aislados, puros. Es en la actividad adaptativa donde los encontraremos en una relación de equilibrio que caracteriza a la inteligencia como actividad cognoscitiva. Ahora bien, para Piaget (1975b), durante el periodo sensorio-motor el juego y la imitación marchan por separado como actividades y procesos que toma la actividad cognoscitiva del niño. Ambas son la prolongación de la actividad adaptativa. Inmediatamente después de una actividad adaptativa ésta se continua y prolonga como actividad de juego o imitación. Pero recién el niño inicia a diferenciar medios y fines (del IV-VI, estadio sensorio-motor), el juego y la imitación presentan una tendencia cada vez mayor de integración, de coordinación y asimilación recíproca. Es entonces cuando aparece el «juego de imitación», el «juego de ficción» y/o la «imitación representativa», generándose y produciéndose así un nuevo proceso evolutivo en la actividad cognoscitiva del niño: la «función simbólica o semiótica», que origina tanto la representación imaginada como el pensamiento verbal. De esta manera ocurre una transformación en la estructura de la inteligencia en el niño: de sensorio-motora pasa a ser representativa, caracterizada por un pensamiento intuitivo.

Vemos pues que la conjugación de juego e imitación conduce a la formación de la función simbólica, pero ahora, en este caso, el juego se caracterizará por ser un «juego simbólico» en donde se trata tanto de un juego de imitación o ficción como de imitación representativa:

Ejemplo: S. [1, (8)]
Toma la escoba, la coloca entre sus piernas quedando la parte inferior en superior. Luego, hace varios sonidos con la boca, semejando el ruido que hacen los caballos al trotar por pavimento. Simultáneamente o después, inicia a caminar o correr con la escoba entre las piernas. Esta actividad la realiza estando sólo o en compañía de otro niño; con o sin incitación de un adulto.

En este ejemplo de juego simbólico podemos apreciar que la escoba viene a representar un caballo. Pero si la escoba viene a ser un objeto que sustituye o simboliza a otro es porque participa dentro de una acción de la que toma su significado. Por lo tanto, debemos considerar que la escoba no sólo representa al objeto ausente que sustituye, sino también lo hacen los movimientos ejecutados ficticiamente sobre él. Veamos otro ejemplo para aclarar más la idea.

Ejemplo: S. [1, (8)]
Estando sentados a la mesa de la cocina, S. se acerca con las manos enconchadas y dice: “ten, ten, ten”. Luego dirige una mano a la otra que mantiene enconchada y hace movimientos como si agarrara algo entre sus dedos. Después la dirige hacia mí con un gesto de ofrecimiento y dice: “pápa “. Luego repite esto varias veces.  Yo hago como si tomara en mis manos lo que me ofrece, hago el gesto de llevármelo a la boca, de masticarlo y comerlo, haciendo muecas y expresiones de buen gusto  y satisfacci6n. S. se ríe y repite esta actividad por varias veces.

El niño imita que es comida lo que tiene entre sus manos y juega con esa imitación. Prácticamente estamos frente a un objeto totalmente ausente, no hay un objeto presente que lo sustituya y sin embargo, la sopa es evocada, re-presentada, imaginada por todos los gestos y movimientos habituales que le corresponden.

Esto señala ya la construcción de un «objeto imaginario», de un objeto ficción; el niño sabe que está jugando y que su comida no es real. Además, como dice Wallon, al fingir que cree, elabora una nueva ficción que le divierte y se superpone a las otras, pero también le divierte la credulidad cómplice que logra imponer al adulto que lo sigue en el juego.

Este objeto con que ahora opera la actividad cognoscitiva del niño es un símbolo, en tanto que implica la representación de un objeto ausente generado ya en el juego simbólico. La actividad cognoscitiva deja de ser sólo sensorio-motora y pasa a ser una actividad simbólica. Aquí la imitación aporta los elementos significantes o simbolizantes a través de los gestos imitativos, y el juego aporta  la estructura de lo significado o simbolizado a través del contenido y forma de su actividad.

El objeto presente es asimilado al objeto habitual de los gestos imitados; pudiéndose tratar de un objeto real (escoba  caballo) o de un objeto imaginario-ficción ( pápa = comida, sopa). Pero este objeto presente generalmente se corresponde total y directamente con el objeto habitual, aunque los liga una relación de semejanza.  El niño  no escoge cualquier objeto real que se encuentre  para representar un caballo; hay siempre una motivación en la elección.

Así pues el objeto presente (real) y los gestos imitativos (objeto imaginario) sirven de estructura significante o simbolizante, mientras que el objeto ausente y los esquemas de acción que lo asimilan constituyen la estructura de significación o simbolización respectiva. Pero hay aquí ya representación; una situación no dada, no  perceptible, es evocada mentalmente por medio de objetos y gestos presentes.

El niño entra así a un nivel cognitivo exclusivo del género humano. Al hacer presente lo ausente es capaz de rebasar lo inmediato, y de ensanchar los límites espacio-temporales de su actividad adaptativa. Pero este pensamiento intuitivo naciente de la coordinación gradual de las relaciones representativas, no deja de ser aún experiencias mentales imaginadas que imitan las acciones reales del niño,

Cabe señalar que el niño no sólo las acciones que realiza sobre los objetos son las que introduce como juego, sino también las acciones que entabla con otras personas. Muy rápidamente, todo aquello que se relacione, de una u otra manera, con el mundo de los adultos ejerce una seducción sistemática; demanda compartir casi todas las actividades del adulto y actuar sobre aquellos objetos que ve frecuentemente en sus manos o cuerpo.

Vigotsky (1979) señala que en ocasiones los niños hacen coincidir la situación lúdica o de juego con la realidad. Ejemplo: Dos hermanas de 5 Y 7 años, se decían: vamos a jugar a ser hermanas. Ciertamente que en la vida real la niña se comporta sin pensar que es la hermana de su hermana; pero en el juego de ser hermanas ambas están enfrascadas en la representación de sus respectivos papeles, esto las obliga a respetar unas reglas de conducta y solamente las acciones que se ajusten a ellas pueden ser aceptadas en el juego. Ahora bien, aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, en el juego se convierte en una regla de conducta, y en un conocimiento explícito. En el ejemplo anterior, la niña trata de ser como ella cree que debe ser una hermana y por el juego, entonces, llega a comprender que las hermanas tienen una relación entre sí distinta de las que mantiene con otras personas.

Hemos tratado de presentar algo de cómo  y porqué el juego resulta fundamental para la vida del niño, particularmente en su desarrollo cognoscitivo.  Sin embargo, faltan temas complementarios a abordar de cómo evoluciona el juego simbólico a juego de reglas o a juego de construcción; de cómo evoluciona el símbolo a signo o los preconceptos a conceptos; de la evolución del pensamiento intuitivo a operatorio y de cómo el juego participa en el desarrollo afectivo y social del niño; de cómo permite la realización de deseos insatisfechos, liquidando conflictos o compensando necesidades no satisfechas; de cómo el juego es una actividad de liberación y expansión del yo, pero instrumento esencial en la construcción complementaria de la conciencia del yo y del otro; etc.; resulta evidente, a pesar de ello, la enorme influencia que tiene el juego en el desarrollo del niño. Así pues, el juego es un asunto muy serio en la evolución psicológica del niño.

Ahora sólo nos queda decir que el educador o maestro de preescolar o maternal hace bien en estimar al juego como una actividad necesaria a integrar en su labor educativa. Sin embargo, resulta inquietante encontrar tendencias que tratan de ajustarse más a una educación que plantea más exigencias al niño y reduce cada vez más las oportunidades de juego.

Por otra parte, el maestro en su afán de utilizar el juego como instrumento didáctico, en al afán de hacer jugar a los niños y que además les resulte instructivo, hace generalmente planteos de actividades de juego diseñados o estructurados, y que muchas veces son más bien «actividades de trabajo» que los niños siguen ante la petición de autoridad de la maestra, si bien luego empiezan a encontrarle cierta diversión y juego en la actividad. 

Ciertamente que todo juego tiende espontáneamente a estructurarse (los juegos de reglas son la expresión más desarrollada del juego estructurado), pero cabe advertir y recordar que el juego es una actividad espontánea cuyo fin es el placer de su realización y que obedece a los intereses y necesidades del niño; así pues, cuando se impone u obliga  (por el respeto o la autoridad) a jugar y se procura como actividad utilitaria, como medio a un fin distinto que el juego en sí mismo, entonces, pierde su atractivo y encanto y por ello su carácter de juego propiamente dicho, y pasa a ser así una tarea obligada.

Por último, si el juego puede ser visto por el adulto como una infracción a la disciplina o a las tareas y obligaciones cotidianas, cabe señalar entonces que el juego más que negar o renunciar a ellas, las presupone.

Salvador Villarreal
Monterrey, N. L.
Marzo, 1985
BIBLIOGRAFIA

Piaget, J.; Inhelder, B.  (1969). Psicología del niño. Madrid: Ed. Morata, S.A..,.
Piaget, J. ( 1974). Las reglas del juego. En El criterio moral en el niño. Barcelona:  Ed. Fontanella
Piaget, J. ( 1975a). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Ed. Psiqué
Piaget J. ( 1975b). La formación del símbolo en el niño. México: Ed. Fondo de Cultura Económica.
Vigotsky, L.S. (1979). El  papel del juego en el desarrollo del niño. En: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Ed. Grijalbo; Col. Crítica,
Wallon, H. (1972). La evolución psicológica del niño. Buenos Aires Ed. Psiqué