viernes, 2 de mayo de 2014


LA CALIDAD EN EDUCACIÓN *

Por: Salvador Villarreal [1]
 Saltillo, Coah. 6 de abril de 1995

La preocupación por la calidad se ha generalizado a todos los ámbitos de la vida humana; pero esta preocupación generalizada no es circunstancial, obedece a razones de carácter histórico social.

Surgida del análisis de la producción industrial y de la administración de empresas y servicios, se ha venido conformando toda una filosofía de la calidad que impacta nuestras conceptualizaciones sobre el funcionamiento de cualquier tipo de empresa o servicio.  Los planteos de Joseph M. Juran, Edwards Deming, Armand V. Feigenhbaum, Kaoru Ishikawa, Philip Crosby, Genichi Taguchi, entre otros,  han pasado de ser análisis sistémicos a modelos heurísticos y enfoques filosóficos sobre el desarrollo de una cultura de la calidad y una forma de vida.

Ya resulta familiar escuchar que al mejorar la calidad se reducen los costos, y que ambas situaciones generan, a su vez, una alta productividad; que una alta productividad conlleva a incrementar utilidades, dando así mayores ganancias.  Hemos oído hablar sobre control total de calidad, de lograr detectar, satisfacer y superar  los requerimientos o necesidades del consumidor, cliente, usuario o beneficiario; de evitar desperdicios y retrabajos, de prevenir contra las recurrencias de los mismos; de asegurar la calidad del producto y servicios al  estándar de cero defectos, de los círculos de calidad y el autocontrol de calidad, etc.

No obstante, la educación no es un proceso de cadena de montaje,  dentro de una producción industrial, con aumento mecánico de las aportaciones e insumos y elevación de la productividad; ni el alumno es tan sólo, llanamente, el producto de dicho proceso. Lo cierto es que el modo y planteo de mejorar la calidad de la educación, aparte de ser ya una prioridad permanente del sistema educativo, suscita siempre cuestiones fundamentales sobre los objetivos de la educación en la sociedad, la naturaleza de la participación de todos los agentes involucrados en la toma de decisiones en todos los niveles y los propósitos mismos de la escuela como institución social y de servicio.

Hoy en día nos parece tan normal hablar de calidad en educación, hablar más bien de la calidad de la educación, de elevarla, mejorarla y asegurar una mayor calidad, etc.; pero, ¿buscar una mayor calidad significará hacer lo mejor de lo mismo o efectuar un cambio cualitativo de lo que hacemos?, como bien se pregunta Lafourcade[2].

Para la O.C.D.E., por ejemplo, “la inquietud que suscita actualmente la calidad en la educación nace, sobre todo, del descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la organización no han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y sin embargo son todavía muchos los alumnos que llegan al final de su escolarización con unos niveles de logros claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizaje”[3]. La inquietud surge al confirmarse que resulta mucho más difícil cambiar las prácticas pedagógicas y lograr la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El problema de la calidad de la educación debe ser abordado de manera sistémica, confluyen muchos factores en su determinación, e implica necesariamente el definir cuáles serán los criterios y las normas para “medir” o evaluar  la calidad  del sistema y servicio educativo en cuestión, así como definir los rangos o niveles de calidad. Por otra parte, todo estudio y búsqueda de la calidad conduce siempre a un proyecto de mejora  y control de la misma.

Muy a pesar de los cuestionamientos y objeciones que se le han hecho, el medir y evaluar el logro de los objetivos propuestos y la satisfacción de las necesidades y expectativas de los beneficiados, sigue siendo un criterio general para estimar la calidad de un sistema escolar. El problema fundamental se ubica en la forma de abordar este análisis.

Si la educación se realiza a través de instituciones sociales, y como tales éstas ofrecen un servicio educativo, la calidad de estos servicios debe corresponderse entonces a una conceptualización no sólo de la educación, sino además del servicio educativo que se oferta como institución pública y social, y sobre las normas de su operación.

Por ello, el analizar los componentes importantes y los aspectos normativos que definen y configuran una conceptualización de proyecto y modelo educativo y evaluar las normas en la operación del mismo, permite acercarse a la solución de este problema.


Sin embargo, cuando se aborda la calidad de la educación, no todos los especialistas logran ponerse de acuerdo sobre una definición precisa del término, hay enfoques diversos que enfatizan algunos aspectos más que otros. Aquí esbozaremos el enfoque desarrollado por el Centro de Estudios Educativos, dicha institución parte de considerar que una educación de calidad tendrá que ser “una que establezca objetivos socialmente relevantes, logre que éstos sean alcanzados adecuadamente por todos los educandos, ayudandoles diferencialmente para ello, y haga lo anterior de la manera más económica posible.”[4] Por ello,  conceptualiza la calidad de la educación a partir de estimar cuatro grandes categorías que la dimensionan en función de los objetivos, fines y propósitos de la educación: equidad, eficiencia, relevancia y eficacia.

La equidad que, en términos generales, corresponde a la calidad de la distribución social de la educación. La eficiencia, relativa a la calidad de la relación entre los resultados alcanzados a través de la educación y los recursos destinados a la misma. La relevancia, o la calidad del sistema educativo de adecuarse a las necesidades, aspiraciones e intereses de cada uno de los sectores a los cuales se dirige y ofrece. La eficacia, que comprende a la calidad de los logros de las finalidades educativas, del grado de la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

La equidad, si bien trata de la distribución social de la educación, de las oportunidades educativas que se ofertan, lo hace asegurando la igualdad de oprtunidades para todos a través de compensar las desigualdades y diferencias, implica las características del sistema educativo para ofrecer apoyos diferenciados en función de las necesidades de la población demandante, es decir,a tender diferencialmente a sus alumnos, según sus características individuales y del entorno social de cada uno.

Así pues, el acceso y permanencia de la población en los servicios públicos educativos son tanto un imperativo y norma de calidad de los mismos. Es por ello, que la calidad educativa no es posible bajo criterios de exclusión de comunidades e individuos - sea por sexo, raza, etnia, religión, discapacidad, etc.-, mientras el propio sistema o servicio educativo excluya, rechace y no cubra a toda la población, adulta y en edad escolar, con necesidades básicas de educación.

La dimensión de equidad puede ser abordada a través de los indicadores de grado de escolaridad, analfabetismo, rezago educativo, para la población adulta; y para la población en edad escolar, los indicadores de  inasistencia a preescolar, inasistencia a primaria y secundaria y las oportunidades de acceso a secundaria.

La eficiencia se refiere a la relación entre los resultados o productos obtenidos por la educación y los insumos requeridos para producirlos La evaluación de la eficiencia  se realiza generalmente a través de indicadores sobre la población que en edad escolar cursa la educación básica: alumnos inscritos en primer grado de primaria que no cursaron preescolar, alumnos repetidores, alumnos con rezago por extraedad, retención de alumnos, aprobación, retención-aprobación, eficiencia alfabetizadora, eficiencia terminal, coeficiente de absorción a secundaria,  alumnos por grupo, alumnos por docente y grupos por docente, para citar algunos de los más significativos.

La relevancia tiene que ver con la calidad del curriculum, con el nivel de significación social de las necesidades básicas de aprendizajes, con la calidad de los libros de texto, de materiales y recursos didácticos, entre otros.

La eficacia, toca diferentes aspectos. En los alumnos, sobre la calidad de sus aprendizajes. Esto conduce al análisis de los resultados de aprendizaje y de los niveles de calidad en el aprendizaje. Se trata de “medir” los logros de los alumnos; esto plantea enfoques diversos, se evaluarán los contenidos enseñados por los maestros o los procesos cognitivos, afectivos y sociales desarrollados por los alumnos en y por la escuela[5]. En los docentes, particularmente sobre la calidad de sus prácticas pedagógicas, sobre la calidad de su vida profesional (capacitación, actualización y superación profesional) y sobre su vida social. No cabe duda que, del lado de la oferta educativa, los maestros son los determinantes más importantes de la calidad educativa. “Un buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones estimulados por el director, es capaz de hacer que una escuela pobremente equipada, en una comunidad muy marginal, logre resultados de aprendizaje equivalentes a los de las escuelas mejor equipadas en los contextos más privilegiados”[6]. En los centros escolares o escuelas, la gestión escolar, el proyecto escolar, el liderazgo del director, el ambiente de trabajo (trabajo colegiado), la asesoría técnica y los apoyos pedagógicos existentes, la supervisión escolar, etc. Y en lo que toca a la participación social,  la calidad de la participación de los padres, de la comunidad, etc.


Ahora bien, cuando el estudio de la calidad de la educación conduce a un empeño de mejorar la calidad de la misma, entonces se situarán en primer plano factores tales como las destrezas y los enfoques docentes, los planes de estudio apropiados, la situación profesional y laboral de los maestros, las instalaciones y los textos adecuados y la organización misma de las escuelas. Sin embargo, ningún proyecto de mejorar la calidad logra éxito sin la participación activa y convencida de todos lo agentes involucrados. Ciertamente que se requiere imaginación y creatividad,  pero sobre todo un compromiso, una voluntad personal, y de política institucional para ello. Cuando hay una  administración que se preocupa con seriedad sobre la calidad de la educación, cada uno de nosotros está obligado a preguntarse entonces por el nivel y rol de su participación, de hacer lo mejor de lo mismo o de cambiar cualitativamente lo que hace, como parte de un esfuerzo colectivo alrededor de un interés común.



BIBLIOGRAFIA




GUAJARDO, ELISEO (1994)
La integración educativa como fundamento de calidad del sistema de educación básica para todos. 2º Encuentro de Educación Especial con Participación Nacional acional e Internacional, Querétaro ´94. Mesa Magistral "Panorama de la Educación Especial". Querétaro, Qro., 29 de junio de 1994.

LAFOURCADE, PEDRO (1988)

Precisiones en torno a la calidad de la educación.   Boletín “Proyecto principal de Educación América Latina y el Caribe, No. 15, 1988, p.p. 65 - 87

Latapí, Pablo; Manuel Y. Ulloa; Felipe Martínez; Carlos Muñoz Izquierdo, Sylvia Schmelkes y Cols. (1989)
Propuesta de Reforma para la Educación.Centro   de Estudios Educativos, México D.F., abril de 1989.


O.C.D.E. (1991)

Escuelas y Calidad de la Enseñanza. Informe Internacional. Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España. Ediciones Paidos Ibérica, Barcelona, España, 1991.

SEPC- CEE (1994)
Diagnóstico de la educación Básica en Coahuila. SEPC-CEE, Saltillo, Coah., junio de 1994.
SCMELKES, SYLVIA (1992)

Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas.
OEA-SEP, México, 1992.
                        .
SCMELKES, SYLVIA (1993)

La Desigualdad en la Calidad de la Educación Primaria. Resultados de un estudio realizado en Puebla. Ponencia presentada en el Foro Internacional de Calidad en la Educación Básica, Monterrey, N.L., 16 y 17 de junio de 1993. En Cuadernos de Investigacion Educativa  1, SEP PUEBLA, Puebla, 1993.

SCMELKES, SYLVIA; CARMEN NORIEGA
Y COLS. (1993)          
La calidad de la educación primaria. Estudio en cinco regiones del estado de Puebla. Centro de Estudios Educativos, A.C., México D.F., 1993.

SCMELKES, SYLVIA (1994)

La formación valoral y la calidad de la educación. Ponencia presentada en el Seminario “Educación y Valores”, Instituto de Fomento a la Investigación Educativa, México D.F., 25-27 de mayo de 1994.

SCMELKES, SYLVIA (1994)

Calidad de la educación y formación docente.Educar; Año 2, Num. 6, Abril- Mayo-Junio, 1994; , p.p. 49-59.

UNESCO (1994).
Medición de la calidad de la enseñanza básica. Instrumentos. Vol. II, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), UNESCO, Santiago, Chile, 1994.




SALVADOR VILLARREAL
Saltillo, Coah.
6 de abril de 1995
 
 






* Ponencia al “Ciclo de Conferencias”, organizado por el Centro de Investigaciones Psicopedagógicas, Departamento de Educación Especial, Dirección de Educación Básica, I.S.E.E.C., Saltillo, Coah., 5-7 de abril de 1995.
[1] Miembro del Equipo de Trabajo de la Dirección de Proyectos Especiales, S.E.P.C.
[2]Cfr. Lafourcade, Pedro (1988) Precisiones en torno a la calidad de la educación. Boletín “Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, No. 15, 1988, p.p. 65 - 87

[3] Cfr. O.C.D.E. (1991) Escuelas y Calidad de la Enseñanza. Informe Internacional. Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España. Ediciones Paidos Ibérica, Barcelona, España, 199, p. 24.


[4]Cfr. Latapí,Pablo; Manuel Y. Ulloa; Felipe Martínez; Carlos Muñoz Izquierdo, Sylvia Schmelkes  y Cols. Propuesta de Reforma para la Educación.Centro de Estudios Educativos, México D.F., abril de 1989, p.24
[5]Actualmente, el estudio de la eficacia de la educación,  particularmente en lo que se refiere a los logros, resultados o rendimientos académicos viene a ser un tema central de preocupación internacional, se estima que su análisis aportará cambios significativos en el diseño de nuevas formulaciones de política educativa así como nuevas estrategias educativas para mejorar la educación. Cfr. UNESCO (1994). Medición de la calidad de la enseñanza básica. Instrumentos. Vol. II, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), UNESCO, Santiago, Chile, 1994.
[6] Cfr. Scmelkes, Sylvia (1994) Calidad de la educación y formación docente. Educar; Año 2, Num. 6, Abril- Mayo-Junio, 1994; , p.p. 49-59.

lunes, 23 de diciembre de 2013

Los rompecabezas y los memoramas como activadores de procesos de socialización y afectividad en los niños de preescolar.


por Salvador Villarreal González
26 de noviembre 2012, Saltillo, Coahuila de Zaragoza.


“Nadie ha puesto en duda que la interacción social hace más fáciles determinadas tareas o que los resultados del aprendizaje en situaciones colectivas son mejores que en situaciones individuales. Los desacuerdos ante estos hechos surgen cuando se intenta explicarlos.”
(Lacasa y Villuendas, 1988:131-132)

Existen situaciones de enseñanza y aprendizaje que son tan frecuentemente empleadas en las prácticas de educación preescolar que generalmente se nos olvida de lo implícito en la realización de las mismas y su impacto en el proceso de desarrollo del niño. Pero también, la importancia de cuidar la ejecución y conducción por la educadora e intervenir y reorientar los procesos hacia las situaciones y dinámicas concretas con más potencial para favorecer su desarrollo.

Por ejemplo, cuando se pide a niños de educación preescolar el “armar un rompecabezas”, generalmente esta tarea se valora más en su aspecto cognitivo y de un modo individual o personal: creación de un modelo mental, la observación, el análisis comparativo, identificación y diferenciación, la concentración y la atención, el procesamiento de la información, el pensamiento, la memoria (particularmente la de corto plazo, la memoria visual, y la memoria de trabajo), habilidades espaciales y visuales, para saber cómo van las piezas, y el pensamiento abstracto, que genera la capacidad para rotar las piezas en la mente, aunque primero lo haga con la pieza misma.

Pero generalmente se olvida que esta actividad también genera procesos afectivo emocionales, sobre todo cuando se plantea como meta - o desafío - el éxito en el armado del “rompecabezas”. Para ensamblar o armar exitosamente un rompecabezas el niño debe de probar reiteradamente las piezas para dar con la correcta. Y esa actividad de mantenerse atento y concentrado en el trabajo, definitivamente, desarrolla el autocontrol, la paciencia y la tolerancia a la frustración o su capacidad de espera ante la dificultad. Por otra parte, sabemos que si estas actividades son resultas o concluidas correctamente por el niño, generan una gran satisfacción y un orgullo personal, que elevan su autoestima y confianza en sí mismo.

Para armar el rompecabezas el niño o niña busca las piezas a partir de formas, colores, u otros indicios y luego prueba si encajan unas piezas con otras. En ese proceso el niño elabora estrategias de resolución de problemas: una de estas estrategias que resulta compleja, porque opera un principio heurístico, es como cuando el niño comienza a seleccionar todas las piezas con bordes de límite del “objeto: rompecabezas”, y las ensambla siguiendo la forma de la juntura espacial entre piezas y considerando los indicios o pautas de color o forma del contenido temático del rompecabezas. Y después de analizar el resultado parcial, reconocer las pautas de formas y colores para iniciar una búsqueda por figuras, formas, colores y contenidos específicos. Y así hasta completar el rompecabezas de manera total.

Claro que no todos los niños logran concretar estas estrategias y elaboran otras menos complejas, pero que son necesarias desarrollarlas antes para lograr el construir las complejas: desde el “ensayo y error”, donde el niño toma una pieza como punto de referencia y hace una búsqueda de otras piezas que le embonen, ensamblen o encajen, a veces la búsqueda puede ser azarosa y con necesidad de un mayor tiempo y paciencia para completarla, o tener un criterio de selección determinado que orienta la búsqueda sistemática hasta ya no encontrar piezas y reconsiderar el criterio y reiniciar proceso de búsqueda y ensamble  (bordes, colores, figuras, formas, etc.); o buscar “encajes más fáciles de descubrir” y encontrar el momento de sus enlaces respectivos para unir todas las piezas.

Ahora bien, cuando la tarea se asigna no sólo a un niño, sino a varios y como una “tarea de equipo” que  realiza un subgrupo[1]; entonces, para armar el rompecabezas se requiere de activarse una dinámica de interacción social que caracterizará a cada subgrupo de niños y niñas; lo cognitivo quedará subordinado a lo social: interacción y coordinación social, puesta de acuerdo, colaboración, cooperación, trabajo en equipo. Sobre todo cuando se asigna la tarea de “armar un rompecabezas” a un equipo de niños y niñas, y a cada uno se les da una cantidad similar de piezas del mismo para que todos y cada uno de los miembros del subgrupo participen colaborando cada uno con sus piezas en la tarea de equipo, en donde entre todos y cada uno logran identificar, ubicar y colocar o ensamblar correctamente las piezas que les corresponden y logran armarlo en forma completa entre todos. De esta manera un solo niño con sus piezas no podrá completarlo, requerirá el pedir la ayuda y participación de todos los demás para ello, o alguna otra estrategia de interacción social.

Para lograr realizar la tarea se requiere un cierto control y coordinación de todos los niños en la participación colaborativa y de cooperación (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). La función líder u organizadora de la actividad del equipo, puede ser asumida por un niño en todo el periodo de la situación o también asumida por varios niños dentro del subgrupo. Sin embargo, aquí se trata de coordinar esfuerzos entre varios niños; ¿cómo se asume ésta situación, qué es condición necesaria para realizar la tarea en equipo? Pero en los equipos de niños también habrá líderes autoritarios y democráticos. Cada subgrupo es sui géneris, si bien podremos encontrar patrones de organización y dinámicas de interacción similares en algunos.

Bien sabemos que no cualquier relación del niño con otro (igual o adulto) genera un proceso de interacción social, y por subsiguiente un impacto en su socialización;  sino sólo en aquellas relaciones del niño con otros en donde encontremos una organización estructural de sus elementos, y se evidencie una regulación mutua de las actividades de los individuos que interactúan, es decir,  la interacción social conlleva a un proceso de “negociación” o de “transacciones” con otras personas, y que repercute en ambas (Schaffer, 2002).

Ciertamente que hay algunos niños que “someten” (verbal o físicamente) a los demás y les piden a los otros que le den las piezas para él armarlo, y puede ser un niño o una niña. También encontramos subgrupos de dos niñas y dos niños en una misma mesa, que toman una dinámica de interacción por género: las niñas juntan sus piezas y tratan de ensamblarlas; y los niños igual, juntan sus piezas, aunque un niño acapara el acomodo de las mismas. Sin embargo, no logran avanzar a la integración de las partes, no colaboran ni cooperan entre niños y niñas. Hasta que la maestra llega a la mesa e induce la acción de juntar las piezas de niños y niñas para poder completar el rompecabezas.

A veces terminan el rompecabezas, pero sin verificar que todo esté correcto, y dos piezas quedan mal ubicadas o más. De hecho una pieza mal puesta puede hasta sobresalir del límite en el marco, y una pieza con bordes rectos es puesta sin ensamblar correctamente en ubicación al centro del mismo. ¿Qué acaso el equipo de niños que participaron no vieron el resultado final  y aceptaron todos esta tarea como completa y correcta? Si varios niños “meten mano” y no hay nadie que verifique la puesta de piezas, entonces pueden ocurrir errores como éste.

Algo similar ocurre con los Memoramas. Si se siguen las “reglas del juego”, el primer jugador levanta una carta, mira su contenido y la vuelve a dejar como estaba. Luego levanta otra, y si su contenido es igual que la anterior, se queda con las dos y vuelve a iniciar el juego,  y así sucesivamente. Y si en la segunda carta que toma no sale el par, entonces deja la carta y pasa el turno al siguiente jugador. Y gana aquel que tenga mayor número de cartas cuando se hayan terminado.

Aparte de las habilidades de memoria visual y espacial que promueve, se trata de un juego que exige un control de turnos, una coordinación social entre los niños, una puesta de acuerdo del orden de turno de cada jugador. Los niños deben esperar su turno de juego y observar que su compañero no haga “trampas”.

Sin embargo, en esta actividad también se desata un sin número de dinámicas de interacción social entre los niños, según sus niveles de desarrollo de socialización y comprensión de las reglas del juego. A veces, al entregarles el Memorama o conjunto de cartas,  de repente un niño las agarra y las “reparte” entre los miembros del equipo y luego empiezan todos un intercambio de cartas entre ellos, para obtener pares o iguales. A veces hay quien trata de jugar con las reglas, pero no lo dejan, y otros les quitan las cartas para tenerlas en su poder y jugar solo. Otros grupos de niños sí se coordinan y se sujetan más a las reglas y cada niño espera su turno.

Quizá uno de los aspectos más relevantes y significativos de la educación preescolar es que permite las interacciones sociales entre pares de niños. Es decir, propicia las relaciones del niño con sus compañeros, con sus iguales. El propio Piaget estimó de relevante la interacción con otros niños o pares y señaló que es con los “iguales” donde surgen las relaciones autónomas y acciones de reciprocidad y cooperación propiamente dicha (Piaget, 1967).

En esta interacción social con los compañeros, el niño aprende a relacionarse con los demás, y a medida que avanza en su proceso de socialización también avanza en su personalización: desarrollo de su autoconcepto, de una mayor autoregulación, de una conciencia de sí, lo que le permite  respetar turnos y esperar el momento de satisfacer sus deseos; aprende a compartir en la simpatía y la amistad, aprende a ayudar y a cooperar en la empatía, a entender y apoyar en el dolor del otro, en su consuelo y en su justicia. Y como toda interacción social, siempre está expuesta a posibles conflictos entre iguales, por lo que también se aprende la competición, la envidia, los celos y la rivalidad. El niño empieza a poder engañar y mentir. Pero los conflictos que surgen entre niños son la ocasión para ser superados mediante “negociación” entre los interesados o “mediación” por otro compañero ajeno al problema o por la propia educadora, y ser además objeto de análisis propuesto por la educadora para su reflexión por el grupo de niños de preescolar (Johnson y Johnson, 1999) y avanzar en su tematización. De aquí la importancia del clima de organización social de seguridad, tranquilidad y confianza que la educadora promueve en el aula.

Referencias
Johnson, D. y Johnson, R. (1999) Cómo reducir la violencia en las escuelas. Argentina, Buenos Aires:Paidós
Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec, E (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina, Buenos Aires:Paidós
Lacasa, P. y Villuendas, D. (1988) Acción y representación en el niño: interacción social y aprendizaje. España, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Piaget, J. (1967) Los procedimientos de la educación moral. En: J. Piaget y otros. La nueva educación moral. Argentina, Buenos Aires: Losada
Schaffer, R (2002) La socialización y el aprendizaje de los primeros años. En SEP, Socialización y Afectividad I. Programa de materiales de apoyo para el estudio 3er. Semestre. Licenciatura en Educación Preescolar. Pp.161-172. México:SEP



[1] Subgrupo: la conformación de “equipos de trabajo” de niños de preescolar dispuestos en una mesita dentro del salón. Generalmente formado por una cantidad de cuatro niños y niñas.


domingo, 19 de agosto de 2012



Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (4)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]

FUNCION TUTORIAL Y FORMACIÓN INICIAL.


Uno de los elementos clave de una buena Práctica de Trabajo Docente o práctica intensiva en condiciones reales de trabajo[2] es, sin duda, el que se refiere a la calidad de los «centros de prácticas», es decir, los jradines de niños de preescolar. Calidad de los centros y calidad de las experiencias formativas que ofrecen a nuestros estudiantes las maestras educadoras que fungen como Tutoras.

Afortunadamente, la Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP), a través de la  Dirección de  Educación  Normal y Actualización Docente, logró que la Secretaría de Educación y Cultura, aceptara el Diseño del Diplomado en Función Tutorial como tarea compartida entre la ENEP y las Instituciones de Práctica, que se ofrece a los docentes en servicio del nivel de educación preescolar.

El propósito de este Diplomado es el fortalecer el trabajo académico de las educadoras en servicio y las educadoras en formación a través de la revisión y análisis de elementos teóricos, así como de la reflexión de la práctica docente con la finalidad de impactar en una mejor función tutorial de los alumnos de la ENEP de séptimo y octavo semestre.

Anteriormente, esto no ocurría. Simplemente se tenían dos o tres reuniones generales con las tutoras y directivos de los jardines de niños. Muchas alumnas se quejaban de su experiencia de cuarto año con su tutora.

Generalmente no había una buena relación entre tutora y practicante, de hecho, muchas tutoras “abandonaban” prácticamente su grupo para dedicarse a otras actividades de gestión dentro del jardín, pero sin atender y apoyar a la alumna practicante. Otras, en cambio, hacían “una vida de cuadritos” la estancia de la practicante. Algunas decían que trataban a las practicantes como ellas fueron tratadas cuando también practicaron. Sin embargo, otras menos, las que tomaron conciencia de lo equívoco de esa relación en su formación, tratan de realizar prácticas alternativas con un espíritu más de solidaridad, de apoyo y formación.

Por eso, se necesitaba generar un compromiso de las tutoras para con la formación de las alumnas de licenciatura en educación preescolar, sentirse parte de una comunidad formativa interinstitucional, se necesitaba indicar cómo realizar la tutoría, cómo apoyar el trabajo de diseño, ejecución, evaluación, trabajo con padres y personal, y también el cómo traspasar la experiencia vivida como educadora, los “tips de trabajo” que sólo por la experiencia directa se adquieren, y además el cómo asegurar una buena relación entre ella y su tutorada, en fin, tener los mismo propósitos formativos con las alumnas practicantes y cómo evaluar ese proceso.

El Diplomado en Función Tutorial está dirigido a las educadoras que asumen este compromiso, como una alternativa para la actualización y mejora de su desempeño profesional. La duración del diplomado es de 40 hrs., con un valor escalafonario equivalente; dividido en 10 sesiones y cada sesión equivale a 4 horas por día.

Al finalizar el Diplomado pedimos a las tutoras realicen un breve ensayo sobre “Mis experiencias al trabajar como tutora de una educadora en formación” y en todos ellos encontramos este elemento de impacto formativo personal explícito:

 “Puedo decir que de esta experiencia yo también me he enriquecido adquiriendo competencias que puedo ver desde otro punto de vista (reflexionar y analizar mi propia práctica).” (AEFZ)

Ser tutora además de que fue una experiencia nueva para mí fue maravilloso, y muy productivo para ambas, porque siento que me entregué y compartí lo mejor de mí y mi experiencia; y ella, que puedo decir, lo tiene todo para ser una excelente educadora, lo digo con seguridad.” (MPM)

“En lo personal aprendí mucho, pues nunca antes había participado como tutora y era para mi un gran deseo serlo, no por el hecho de no estar directamente a cargo del grupo, sino para prepararme más para realizar mejor mi trabajo como docente, ya que no basta con acudir a cursos y asesorías de preparación profesional, lo que yo quería era observar a otra persona trabajar por Modalidades, ya que es algo en lo que estaba fallando, principalmente en la modalidad de Rincones.” (LERR)

“El binomio logrado entre la alumna y la docente favoreció de manera amplia el trabajo en el aula, ambas fuimos el complemento perfecto para proponer, diseñar y aplicar   actividades novedosas y ricas en aprendizajes para los niños. … El asistir al Diplomado de la ENEP fue otro aspecto que me permitió reforzar mis saberes, enriquecer mi práctica y a la vez reorientar de mejor manera las actividades llevadas a cabo por la alumna practicante.”  (BMDB)

“Tuve experiencias como tutora aprendiendo también de la practicante, observando su actitud, las actividades que aplica, las estrategias que utiliza para controlar al grupo, la atención que les da a los niños; el aprender tanto yo de ella como ella de mí, apoyarnos y tener comunicación con los padres de familia,…involucrarnos en el trabajo mutuo.” (EIDM)

“Cabe señalar que como educadora, retroalimenté mi práctica docente, trabajando de manera conjunta en el aula al intercambiar ideas y puntos de vista, al tener definida la competencia a favorecer y el logro de los aprendizajes esperados, al planear actividades dinámicas para propiciar la interacción entre los compañeros del grupo…Reitero mi comentario de la experiencia que significó la tutoría, siendo una aprendizaje como educadora, que con el ejemplo del trabajo y apoyo mutuo se logró en ambas crecer profesionalmente.” (CABL)

“En lo personal, el ser tutora por segunda ocasión me ha permitido ir mejorando cada vez más mis conocimientos y ampliando mis capacidades permitiéndome estar continuamente abierta al cambio, al estar en contacto con las nuevas generaciones que me permiten autoanalizar mi práctica, haciendo posible diversas modificaciones que son necesarias para ser más competente y lograr aportar lo mejor de mí a las educadoras en formación.” (LAFP)

En este sentido, la educadora-Tutora juega un papel fundamental en la formación inicial en este periodo de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, la tutora proporciona la primera imagen del mundo profesional de la docencia en dicho nivel educativo, la alumna conocerá un estilo y modelo profesional de trabajo en preescolar, pero para diferenciarse y construir el suyo propio.

Generalmente aceptamos por hecho que las tutoras ejercen un efecto formativo positivo en las practicantes, siempre y cuando realicen “actividades de tutoría”. De hecho, hay una evaluación formal que realiza la tutora sobre la alumna en cada periodo de Trabajo Docente, en las Jornadas de Observación y Práctica, y se triangula con el Diario de la Educadora, donde por día o por semana la educadora señala las fortalezas y debilidades observadas en la alumna y los retos que debe afrontar. Sin embargo, falta una evaluación formal de la practicante a la tutora. Claro que si hoy preguntamos a nuestras alumnas sus experiencias con las tutoras, la mayoría comentará aspectos muy positivos y recuerdos entrañables de su apoyo a su práctica y hasta en su vida personal.

Pero desafortunadamente no hay aún un trabajo de investigación sobre ¿Cuál es el impacto formativo real que tienen las tutoras en las practicantes? y mucho menos sobre cuál es el impacto formativo que tiene la “tutoría” en la propia tutora, ¿tiene algún cambio positivo la práctica docente de la educadora que realizó prácticas de tutoría? Aparte del efecto positivo que las tutoras ejercen en nuestras alumnas, estamos convencidos de que el Diplomado tiene un efecto formativo en las propias tutoras, las hace “despegarse” o “descentrarse” de su práctica docente y tratarla como un objeto de análisis, vista en la práctica docente del tutorado. Este es un asunto aún poco investigado por las Escuelas Normales.

Como quiera, es evidente que el Diplomado en Función Tutorial es una acertada acción de la ENEP para fortalecer el trabajo de tutoría y obtener el mejor apoyo interinstitucional en el proceso formativo de las alumnas en formación.



[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] “c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos últimos semestres de la formación. En ellos, los estudiantes se hacen cargo de un grupo de educación preescolar con la asesoría continua de un maestro tutor, que será seleccionado por su competencia a partir de un perfil preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela normal.” (SEP, 2002, p. 34)

SEP (2002) Plan de Estudios 1999 Licenciatura en Educación Preescolar. Docuemntos Básicos. México:SEP. Disponible en:



sábado, 11 de agosto de 2012


Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (3)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]

Maestros que modelan a maestros y
 orientación vocacional

La importante influencia de maestros en la formación de maestros es una condición poco explorada por la investigación educativa. Sin embargo algunos de los relatos cuentan de la relevancia que tienen los docentes de quienes después lo son, para que opten por esta profesión así como en la constitución de su imaginario sobre  la misma.

Cuando a los alumnos graduandos en su examen profesional se les pregunta por qué quieren ser docentes o educadores, la principal respuesta de todos ellos es: “siempre anhelé ser docente o educador, siempre quise ser docente y me ví de esa manera desde niño”. De hecho, muchos alumnos reportan el jugar a ser maestro con otros niños familiares (primos pares) y amigos durante la infancia. El deseo de ser docente es un aspecto motivacional muy importante a considerar como un elemento o indicador vocacional en una parte de los alumnos que egresan.

Siempre pensaron en ser educador o educadora, desde niños. Siempre fue su primera opción como carrera en términos de realizar estudios en educación superior. Ningún padre o familiar se lo promovió directamente y menos se lo impuso, o hubo alguna coacción involuntaria. Sin embargo, un buen porcentaje de alumnos tienen un pariente cercano (madre o tía) con una profesión de docente y se estuvo en contacto frecuente como relación familiar durante la infancia. Al menos esto ocurre en mi grupo de alumnas y alumno.

Como lo señalan Luz Jiménez Lozano y Felipe de Jesús Perales Mejía (2006)[2], esto se corresponde a lo que denominan como identificaciones tempranas con la docencia, donde:

 “La elección de la profesión, para otros participantes (18.8%), tiene como anclaje una serie de experiencias relacionadas con modelos que fueron significativos en sus trayectos desde la niñez y en el curso de la escolarización en donde afirman que nació el interés por la docencia.”  (Jiménez, L y Perales, F. ; 2006, p. 11)

Obviamente que este deseo de ser docente está relacionado con el convivir y disfrutar el trabajo con niños. Y éste sería otro elemento o indicador de orientación vocacional.

La opción por la docencia como búsqueda de seguridad laboral es una orientación que surge generalmente del mismo personal que trabaja en educación, como una opción de profesión posible para sus hijos (claro que también hay un sector de trabajadores de la educacion que no lo consideran una opción para sus hijos, o que desean que ellos tomen la decisión al respecto), así que promueven conscientemente el que sus hijos valoren como opción formativa y laboral esta profesión docente; sobretodo cuando está el Sindicato de por medio, que promueve y asegura el ingreso laboral de los hijos de trabajadores de la educación antes que a otros aspirantes a ingresar al servicio, aunque tengan formación incial.
  

[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] Jiménez, L y Perales, F. (2006) Proceso de construcción de la profesionalidad docente: Entre tradiciones pedagógicas, prácticas institucionles y propuestas de transformación. CONACYT-SEPSEBYN 2003
 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. UNIDAD TORREON. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/pdf/fomInv/publi/2003/06procesosdeconstruccion.pdf



martes, 7 de agosto de 2012


Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (2)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]


SABOTAJE AL CURRÍCULO Y AL DESARROLLO CURRICULAR EN FORMACIÓN INICIAL: o “Tanto peca el que mata a la vaca como el que le agarra la pata.”

Si  “el currículo puede ser definido como la organización de secuencias de aprendizaje con vistas a producir resultados deliberados y específicos de aprendizaje [en nuestro caso, el perfil de egreso, o los rasgos deseables del nuevo maestro]; y el desarrollo curricular constituye un conjunto de prácticas orientadas a introducir cambios planificados en busca de mejores logros.” (UNESCO-OIE, 2009)[2]

Y si partimos de que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española presenta dos acepciones para el verbo ”sabotaje”.  La primera acepción que es la más conocida: “Daño o deterioro que en las instalaciones, productos, etc., se hace como procedimiento de lucha contra los patronos, contra el Estado o contra las fuerzas de ocupación en conflictos sociales o políticos.” La segunda acepción, es menos conocida y es la que usaremos en este texto: “Oposición u obstrucción disimulada contra proyectos, órdenes, decisiones, ideas, etc.”

Es en ésta segunda acepción que utilizo el término de “sabotaje” a las acciones que realiza la DGESPE y algunas Escuelas Normales sobre su propio currículo y proceso de Desarrollo curricular, acciones que pueden ser entendibles sólo si las consideramos como un “sabotaje” al Plan de Estudios 1999, sobre todo en el séptimo y octavo semester; y si no aparece ninguna intencionalidad explícita entonces diremos como  el Chavo: “fue sin querer queriendo”.

Por ejemplo, un caso puede ser la ENEP -no sé si esto suceda en otras instituciones normalistas-, que desafortunadamente no cuenta aún con la planta docente requerida (es decir, las horas laborales suficientes) para organizar los grupos de cuarto grado, de séptimo y octavo semestre, como lo norma o suguiere la propia DGESPE, que en su documento “Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres, señala:
 “Para realizar el trabajo que requiere el Seminario, se integrarán grupos reducidos de estudiantes normalistas. Tomando en cuenta las condiciones de cada escuela, es conveniente integrar grupos con un mínimo de seis y un máximo de10 alumnas, a fin de favorecer el análisis, la discusión y la participación de todo el grupo.” (SEP, 2009, p. 27).[3]

Al menos en la ENEP los grupos de cuarto grado se constituyen, desde hace tiempo con una cantidad de entre 16 a 18 alumnos; es decir, en los hechos cada maestro-Asesor de cuarto año atiende a dos grupos simultáneamente. Obviamente, esto tiene un efecto negativo en la mejor atención que estos alumnos podrían recibir; la atención docente se dispersa y su calidad también.

Por otra parte, para la DGESPE, el Seminario de Análisis del Trabajo Docente

“es el espacio donde se propicia que las actividades realizadas en los jardines de niños cumplan con su propósito formativo; es decir, el Seminario tiene la finalidad de que las estudiantes continúen desarrollando las habilidades de reflexión, análisis y argumentación como medios para mejorar su desempeño docente.” (SEP, 2009, p. 25).

Es decir, ahí están contenidas las actividades centrales de alumnos y maestros Asesores. Sin embargo, procurando elevar los resultados del examen CENEVAL en los alumnos egresados de las Escuelas Normales así como los Resultados del Examen para el otorgamiento de plazas docentes de Ingreso al Sistema Educativo, la DGESPE planteó su PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS NORMALES. La meta del Programa es el de “Fortalecer la formación de treinta mil estudiantes del último año de las Escuelas Normales.”, es decir, que “estarán mejor preparados los nuevos egresados para presentar el Examen de Ingreso al Servicio Docente con mayores posibilidades de éxito.”

Para ello, como parte de los materiales de apoyo del Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de las Escuelas Normales, se abren los siguientes portales:


En ellos se dan de “alta” a los alumnos participantes, y es donde  “suben” las tareas y actividades solicitadas en cada campo. Y a lo largo del octavo semestre, deberán completar y subir tareas con límite de fecha para su entrega, tareas que implican lecturas, análisis y escritos, es decir, más carga de trabajo y más tiempo extra en su etapa final.  Por su parte, la ENEP abrió una sesión de dos horas extras por semana para conformar grupos de trabajo en Matemáticas, que también implica carga  de trabajo y tiempo extra.

Y se dejó a los Asesores el organizar el trabajo sobre dominio de Contenidos Específicos, según cada campo formativo del Plan de Estudios. Como el propio Seminario de Análisis del Trabajo Docente plantea un estudio sistemático de aspectos relacionados a los Núcleos Temáticos en relación a sus Documentos Recepionales y de los aspectos relevantes sobre su práctica en su Trabajo Docente, entonces, el Colegiado generalmente plantea toda una Calendarización de Análisis de lecturas realtivas a los Núcleos Temáticos, pero donde todos los grupos revisan los mismas lecturas en fechas específicas. Pero esto nuevamente es dar más atención a los ·resultados de examenes” que a lo prioritario.


“Para contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de las futuras educadoras, en las sesiones de Seminario se deberá propiciar un trabajo permanente de reflexión y estudio sobre los aspectos que, desde el punto de vista de las estudiantes y a partir de las experiencias que viven en el grupo y con los pequeños en el jardín de niños, requieren ser analizados con el propósito de mejorar su desempeño.” (SEP, 2009, p.29)



Por otra parte, si revisamos los resultados históricos de los promedios de aciertos obtenidos del Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes aplicados para el otorgamiento de Plazas Docentes 2011-2012, veremos que éstos porcentajes no mejoran significativamente.



Al ver el gráfico, notaremos que ni los docentes en servicio y ni los docentes de nuevo ingreso, que justamente serían nuestros recién egresados, dan evidencias de cambios significativos en sus promedios de aciertos durante el periodo que va de la implementación del Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de Escuelas Normales. Es evidente que la política de “fortalecimiento” no está funcionando y que debiera revisar la DGESPE tanto la forma en que se operativiza realmente cada escuela normal y sobre todo su la propia existencia de dicho Programa.

Al menos en la nuestra, en la ENEP, para muchos alumnos más que apoyarlos en su formación, lo consideran que genera una evidente distracción a lo fundamental de sus estudios, una carga extra de trabajo y estrés, en las tareas de estudio que se les asignan durante el periodo de Seminario y durante el periodo de Trabajo Docente. Situación que además hace que no destinen el tiempo suficiente y de calidad a las actividades de planeación, elaboración de materiales didácticos, registro del Diario de Práctica y reflexión de sus actividades, así como de la elaboración del Documento Recepcional, que serían las propias y más relevantes actividades en su último periodo formativo inicial.

En este sentido decimos entonces que la DGESPE “sabotea” su propio crrículo y proceso de desarrollo curricular en formación inicial. Y claro, de alguna manera cada Escuela Normal hace lo suyo propio.



[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] UNESCO_OIE (2009) Herramientas de Capacitación para el Desarrollo Curricular. Una caja de herramientas. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/TTCD/TTCDinicio.html

[3] SEP (2009) Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. Licenciatura en Educación Preescolar. Plan 1999 Disponible en: http://www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/normatividad/lineamientos/Lineamientos%20organizacion%20tra%20aca%20septimo%20y%20octavo%20sems.pdf