jueves, 24 de marzo de 2016

Comentarios al Libro “Psicoanálisis y Educación: Las marginalidades del silencio” de Héctor Cabello


Comentarios al  Libro
“Psicoanálisis y Educación: Las marginalidades del silencio”
de Héctor Cabello


por Salvador Villarreal González
9 de noviembre de 1999
UPN, Unidad Saltillo.






Antes que nada, quiero agradecer a Héctor Cabello por haberme invitado a ser uno de los comentaristas de su libro aquí referido. Debo suponer que se me invita en calidad de amigo y por mi formación afín de psicólogo. Desde que conozco a Héctor, hace ya diez años, lo conozco entre otras cosas a parte de ser psicólogo y docente, por su habilidad, destreza y oficio de escritor, lo conozco más como cuentista, y hace cuentos cortos estupendos. No me extraña que esta obra tenga ese encanto de hacer a la vez una lectura amena y profunda. Héctor ha sabido exponer las posiciones  originales de Freud, así como la de los principales autores que aportan a una pedagogía psicoanalítica, y sincrónicamente expone la teoría general del psicoanálisis a través de la presentación de una pléyade de autores psicoanalistas comentados en la obra. Lo que me confirma que efectivamente Héctor es un gran escritor-psicólogo.

Asimismo, agradecer a la Secretaría de Educación Pública de Coahuila y a la Sección 5 del SNTE que apoyan esta producción editorial en Coahuila. Debo felicitar también a Carlos Valdés y Adolfo Falcón por la magnífica producción editorial de la obra, desde la portada, el cuidado de la edición, las ilustraciones que acompañan al texto. El libro tiene una hermosa portada que muestra un detalle de la pintura del Bosco, “El jardín de las delicias”, cuya pintura original es un tríptico que en los extremos representan por un lado, a la creación del hombre y, por el otro, el castigo infernal a todos los pecados; y en la parte central, a los placeres y pecados del mundo, de la cual la portada toma algunos detalles.

Es una obra que invita a hacer más lecturas  y que gustará a neófitos y profesionales. Sin embargo, se trata de una obra que de la marginalidad del silencio surge para señalar la necesidad de revisar los aportes del Psicoanálisis a la educación, pero particularmente, fomentar el desarrollo de nuevos trabajos de psicoanálisis en el campo educativo y escolar. Hago votos porque así sea.

Como quiera, debo hacer algunos señalamientos específicos sobre algunos planteamientos de la obra. Así pues, revisaré algunos supuestos sobre lo que Héctor denomina “Piagetización de la educación”, a la que, de alguna manera achaca parte de la marginalidad que ha sufrido el Psicoanálisis en la educación, y que, por otra parte me permitirá hacer una apología de la relación entre Piaget y Freud, así como de las implicaciones del enfoque psicoanalítico en la educación, tema central de la obra de Héctor Cabello.

Primeramente, quisiera señalar que ninguna ciencia ha cambiado tanto de objeto de estudio como la propia Psicología.  Desde Wundt, en Alemania en 1879, se propuso estudiar la conciencia por medio de las sensaciones; y a principios de siglo XX, Freud planteó al inconsciente como el objeto de estudio al que debían dedicar sus esfuerzos los psicólogos; y ha habido al respecto un sinnúmero de posturas y enfoques diversos.

Ciertamente que la Psicología, con sus 120 años de existencia es aún una ciencia joven, pero vemos con pesar –y creo que Héctor coincidiría en esto- que falta todavía una Teoría General de Psicología, que permita una base de común acuerdo para todos, para su desarrollo científico, y que esto elimine definitivamente los “enfoques” y orientaciones que se constituyen en “escuelas” y que pretenden ser “la Psicología” , con mayúscula, y desconocer e invalidar los otros enfoques. Y como quiera, hay importantes autores que han revolucionado a la Psicología.

Pero tratando los temas de Psicología y educación, podemos decir entonces que en toda concepción educativa o pedagógica plantea ineludiblemente el problema sobre “la formación de un determinado sujeto”, y por esta razón encontraremos en ella, sea en forma explícita o no, una concepción psicológica más o menos coherente que le subyace, es decir, una concepción del desarrollo y del aprendizaje en el hombre.

También es cierto lo inverso, es decir, que a toda concepción psicológica le subyace implicaciones educativas, sean o no explícitas. Esta relación entre Psicología y Pedagogía no sólo queda en lazos de implicaciones subyacentes sino que se concreta en efectivas influencias recíprocas; como quiera, algunos estudiosos consideran que la Psicología le debe más a la Pedagogía de lo que ésta le ha retribuido.

En el desarrollo de un marco de referencia psicológico para la educación, es importante evitar los “ismos”, especialmente el eclecticismo, por simplificador, el dogmatismo, por excluyente, y evitar los peligros del reduccionismo psicológico, por deformante. El pasaje o “traducción” de las implicaciones educativas de las teorías psicológicas –cualquiera que fuera su enfoque- al campo de lo pedagógico, no es fácil. Se requiere de un trabajo de reelaboración y experimentación psicopedagógica o pedagógica, de ser posible, que no siempre se realiza.

Quiérase o no aceptar, la obra de Piaget ha sido uno de los aportes más importantes no sólo para la filosofía y la ciencia en general, sino para la misma educación, donde se ha dejado sentir su honda influencia, causando un gran revuelo, y muy a su pesar a convertirse en una “moda intelectual”, o lo que Héctor ha denominado como una “Piagetización de la educación”. Pero quizá esto se deba porque indiscutiblemente toca una asunto central para la enseñanza: los procesos de desarrollo y adquisición del conocimiento. Sin embargo, este asunto no debiera ser el aspecto fundamental de la educación, ni de las implicaciones educativas de la teoría de Piaget.

La obra de Piaget se orienta a esclarecer el proceso de formación de los conocimientos, de los mecanismos de su producción y desarrollo. En otras palabras, elaborar científicamente una teoría del conocimiento científico, valga la redundancia. Así pues, toda su producción psicológica sólo cobra sentido si se articula a dicha problemática. Piaget ha sido un psicólogo por necesidad, no por formación. Tal señalamiento resulta relevante porque en la formación del educador, como del psicólogo, se olvida generalmente que es en el campo de la epistemología donde se encuentran los fundamentos de la obra piagetana.

Debemos reconocer que tanto Freud com Piaget promovieron “revoluciones copernicanas”. Así como Freud borra los límites tajantes entre lo normal y lo patológico, así como trastoca la idea de un niño rousseauniano, del niño bueno por naturaleza, Freud nos da un niño que también tiene una sexualidad tan intensa como la del adulto, destruyendo el mito de la pureza infantil, y nos ofrece así a “un niño perverso polimorfo”.

Piaget por su parte, borra también los límites tajantes entre lo racional e irracional, entre el conocimiento científico y el conocimiento común, al identificar en las conductas de un bebé o de un niño, la práctica incipiente de la ciencia, la organización de las acciones que permiten progresar en el conocimiento del mundo. Piaget nos da la visión de un niño que organiza y construye el mundo a medida que se organiza y construye a sí mismo, como persona y ser humano, en donde la aparente falta de lógica atribuida por una parte a su falta de madurez, no sólo se convierte en una lógica con derecho propio, sino también en el antecesor necesario (genéticamente hablando) de la lógica del adulto.


Para Piaget, el psicoanálisis, en su forma freudiana original es una doctrina que explica el presente del individuo por el pasado, el adulto por el niño, y en este sentido tiene un carácter genético; sin embargo, la génesis en el psicoanálisis se concibe no como una construcción continua, sino únicamente como el despliegue de ciertas tendencias iniciales, de tal suerte que el presente se ve reducido al pasado y las diversas fases de desarrollo, al mero desplazamiento de los puntos de aplicación de la energía pulsional de partida (boca, ano, genitales).

Por otra parte, debemos reconocer una gama de posiciones psicoanalíticas que van desde una posición ortodoxa hasta posiciones heterodoxas, como las relativas al psicoanálisis culturalista ( de E. Fromm, K. Horney, Kardiner, y antropólogos como M. Mead), quienes han mostrado que los complejos freudianos, en particular el de Edipo, y los estadios de las manifestaciones de la líbido, no se encuentran en todas las forma de sociedad y que se trata de un producto cultural y psicológico.

Ciertamente, Freud nos propone una teoría unificada de la afectividad, integrando dominios antes divididos en sentimientos, emociones, voliciones, motivación, etc. (ver “Los dos principios del suceder o funcionamiento psíquico”, 1911); pero cuando se refiere al funcionamiento intelectual, encontramos resabios de la vieja psicología elementalista o atomista que nos hablará de percepción, conciencia, atención, discernimiento, juicio, pensamiento  como funciones separadas y especializadas, vagamente unificadas bajo el dominio del principio del placer.

Pero el punto de oposición más neto entre Freud y Piaget se sitúa en el nivel del origen del conocimiento. Piaget va a poner a la acción como única fuente de conocimiento (de todo conocimiento), y dará cuenta de los pasos sucesivos por los cuales la acción inicialmente exterior (acción efectiva de un organismo biológico sobre objetos del mundo físico que le rodea) se convertirá en acción interiorizada, es decir, en pensamiento. Freud, por el contrario, derivará el pensamiento de la representación y mantendrá, cuando se refiere al pensamiento consciente, la dicotomía entre pensamiento y acción (dicotomía que no se presenta en los mismo términos cuando alude al pensamiento inconsciente).

Lo cierto es que Freud no elaboró una teoría del funcionamiento intelectual – y no se lo vamos a reprochar-. Sin embargo, a través de su obra podemos apreciar un sin número de referencias relativas al desarrollo del pensamiento, particularmente las encontraremos en el capítulo 7 de la  “La interpretación de los sueños” (1900), en el artículo: “Los dos principios del suceder o funcionamiento mental” (1911), y en el artículo “La Negación” (1925). Al revisar estos textos, podemos decir que Freud es tributario de una concepción asociacionista de su época y así es solidario a una concepción epistemológica de tipo empirista, según la cual la percepción garantiza un contacto directo e inmediato con el objeto para la formación de una imagen mental; y esta imagen mental o “huella mnémica” es el elemento esencial  del pensamiento, pero como un derivado directo de la percepción. Pero por otra parte, su teoría principal es antiempirista, y en esto coincide con Piaget, cuando la realidad no coincide con el hecho objetivo, tal como podría ser para un observador imparcial, sino que la realidad es lo real tal como es transformado por el sujeto. Cuando Freud deja de buscar el hecho traumático en sí, sino la manera en que los hechos, cualesquiera que fuesen, son interpretados por el sujeto, es decir, lo traumático para sí, abandona entonces una concepción empirista del conocimiento.

A Freud se le reconoce el de dar carta de ciudadanía al concepto de inconsciente, al incorporarlo a todo un sistema de explicación del actuar humano, a pesar de que dicho concepto era ya utilizado con anterioridad. Debemos reconocer que la mayor parte de las acciones que constituyen nuestro comportamiento se realizan de modo automático; es decir, son acciones inconscientes, incluso para aquellas acciones que nos parecen como estrechamente vinculadas con una intencionalidad consciente o producto de una decisión meditada. Por ejemplo, si al bajar una escalera, pretendemos hacer consciencia del mecanismo de cómo lo hacemos, podemos correr el riesgo de caer,  por “bloquear” los automatismos activados.

Uno de los mayores acercamientos entre Freud y Piaget es también en lo relativo a los procesos psíquicos inconscientes. Así como ocurre en los procesos afectivos, en donde el sujeto apenas y tiene una relativa consciencia de sus sentimientos, y en donde prácticamente desconoce los mecanismos íntimos, es decir, las razones u orígenes de sus sentimientos, su relación con todo su pasado, el por qué de su intensidad, de sus ambivalencias, etc. Igualmente, algo similar ocurre respecto de las estructuras cognitivas, es decir, hay una conciencia relativa de los resultados, pero una inconsciencia casi total de los mecanismos íntimos que conducen a esos resultados.

Es decir, Piaget también hablará de un inconsciente cognitivo y de los mecanismos de represión cognitiva. En el área del funcionamiento cognitivo, todos los procesos son inconscientes, somos conscientes de los resultados, pero no del mecanismo. Y aunque la toma de conciencia avanza de la periferia al centro o núcleo del mecanismo, nunca llega totalmente. Así pues, para Piaget hay un inconsciente general, en donde el inconsciente emocional o afectivo y el inconsciente cognitivo son sólo casos particulares.

Podemos mostrar muchos ejemplos de esta situación. Así por ejemplo: en el juego de “Tiro al blanco” con una piedra por medio de una honda, los niños de 5 o 6 años aprenden fácilmente a tirar una piedra con la honda y después de varios ensayos logran darle al blanco; sin embargo, cuando se les pregunta en dónde han lanzado la piedra, los niños pretenden que la han lanzado exactamente enfrente de ellos, y que el tiro con la piedra ha salido  en línea recta al “blanco”.  Hacia los 9 o diez años todavía dan respuestas cercanas. Pero es hasta los once o doce años de edad cuando están seguros que tiran la piedra en un punto tangencial de su lanzamiento, dependiendo de la orientación del giro de la honda.

Prácticamente el niño hace una cosa y conceptualiza eso mismo de otra manera, porque es muy difícil tomar en cuenta la acción propia, es difícil conceptualizar lo que se hizo. En ese momento de su desarrollo le resulta imposible pensar que algo que se lanza de costado, en forma tangencial, pueda ir a parar directamente enfrente de sí. Podemos entonces decir que el niño niega lo que hace, es decir, se genera una represión cognitiva, por conflicto entre esquemas asimiladores, hay negación de un observable manifiesto –momento o posición en que suelta la honda y lanza el tiro- por imposibilidad de asimilarlo al sistema explicativo sobre el movimiento lineal que ha construido el niños hasta ese momento y poco ha reflexionado sobre el movimiento circular como para considerar sus propiedades o características.

Piaget da un sin número de ejemplos de cómo un saber en actos no pasa directamente a la representación, sino que debe ser enteramente reconstruido para duplicarse en representación; de cómo la toma de conciencia no consiste simplemente en un pasaje de algo preexistente de un nivel a otro; de cómo la transmisión de un saber es inoperante a menos que sea re-inventado o re-construido por el sujeto receptor.

El conocimiento no es algo dado de una vez por todas, es un largo proceso de construcción de lo real, y esta concepción resulta opuesta para el psicoanálisis quien ve al conocimiento como momentos de desconocimiento o de distorsión de un conocimiento que estaría al alcance del niño, o como una revelación en el sentido de algo preexistente que se presenta como tal cuando se quitan los “velos” que impedían su percepción. Para Piaget (1975:89) "Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensación ni de la percepción, sino de la totalidad de la acción. En efecto, lo propio de la inteligencia no es contemplar, sino transformar...".

Por todo lo anterior, me parece injusto e inapropiado el achacar al “piagetismo” como razón para invalidar todo lo referente a lo afectivo en el niño. Pero Piaget era muy honesto, intelectualmente hablando, y resulta absurdo reprocharle el que no haya estudiado sobre la afectividad de igual forma a como lo hizo respecto de la inteligencia. Por otra parte, si hablamos de una “piagetización” en la educación, debemos reconocer que este proceso vino a sustituir un enfoque dominante en la planeación  educativa y formación docente, que no era propiamente el psicoanalítico, sino el enfoque conductista, que permeaba por ese entonces en todo el ámbito de la educación y la enseñanza, de preescolar hasta educación superior.

Me pregunto si no ha sido un problema interno a la escuela psicoanalítica el no impulsar desarrollos propios en campos como el educativo. Y si también no hay acaso una mitificación de la enseñanza del psicoanálisis y de la “acreditación psicoanalítica” por los propios psicoanalistas.

Por otra parte, si revisamos las temáticas y las bibliografías que se analizan durante la formación docente, no encontraremos una orientación psicológica definida, sino un vasto campo de orientaciones diversas que pretenden formar una posición integral en el futuro docente, porque se parte de considerar que la complejidad del ser humano no puede ser explicada desde una sola teoría, a pesar de que ésta dé respuestas válidas a algunos eventos de la vida. Es decir, no encontramos una “piagetización de la educación” en la formación del docente, aunque sí se reconocen los aportes de la teoría de la Psicología Genética a la educación, así como los del Psicoanálisis, entre otras más.

Como quiera, para Piaget (1975:41) “llegará un día en que la psicología de las funciones cognoscitivas y el psicoanálisis se verán obligados a fusionarse en una teoría general que los superará y mejorará a los dos, corrigiendo tanto a una como a otro…”. Resulta evidente que para Piaget, tanto su teoría como la del Psicoanálisis las considera teorías restringidas y transitorias.

Y bien, por último, quisiera terminar diciendo que hice un hallazgo importante sobre Héctor, su nombre completo es Héctor Arnulfo Cabello Hernández, es decir, que para asombro de todos los que creíamos que Héctor “no tenía madre”, pues sí la tiene.

Muchas Felicidades! Héctor por esta obra que nos dejas.
con afecto, Salvador Villarreal González
9 de noviembre de 1999
UPN, Unidad Saltillo.
Saltillo, Coahuila.



Referencias

Piaget, J. ( 1975). Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo. En: Problemas de Psicología Genética. Barcelona:Ariel

Piaget, J. ( 1975). El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos. En: Psicología y Epistemología. Barcelona: Ariel

sábado, 13 de febrero de 2016

UN VIDEOANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE


UN VIDEOANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Por Salvador Villarreal González

Saltillo, Coahuila de Zaragoza
13 de febrero de 2016


Los registros de video son hoy en día una cotidianeidad; en casi todos los lugares públicos, oficiales y privados se encuentran cámaras de video específicamente colocadas, algunas fijas otras con movimiento, para mantener un registro constante de los eventos ocurridos en el campo de visibilidad que proporcionan. Por otra parte, los teléfonos celulares inteligentes cuentan con cámara de fotos y de videos, inclusive son de los aspectos innovadores en algunos celulares que proporcionan hasta registro de la actividad en cámara lenta. Por otra parte, se cuenta con plataformas de internet para “subir” y “bajar” videos hechos por profesionales o por cualquier usuario. Además, existen softwares para análisis de videos, particularmente para el análisis de algunos deportes o de seguridad; aunque todos los softwares de investigación cualitativa (Atlas.ti; Nvivo; etc.) incorporan también el análisis de video como una herramienta de investigación.

Hoy en día un elemento muy valioso, como instrumento de Evidencia del Desarrollo Profesional Docente, es el video o filmación de clase (o secuencia didáctica) sobre todo porque registra y da cuenta de lo que sucede en la sala de clases: la organización del grupo, de las actividades que realizan cada niño o equipo de niños, de los recursos y materiales utilizados y de la interacción maestro-niños y niño-niños, por lo que aporta mucha información para el análisis y evaluación de la práctica docente respectiva.

El video, como instrumento de registro, tiene un aspecto técnico evidente, como dicen Knoblauch, Schnettler, Raab y Soeffner (2006:10), “…En comparación con las observaciones hechas por el ojo humano desnudo, las grabaciones de vídeo aparecen más detalladas, más completas y más precisas. En un sentido técnico, es más fiable ya que permiten el análisis de datos independiente de la persona que recolectó los datos.” Pero también el video tiene un aspecto histórico social; sobre las grabaciones en video en el aula, Gutiérrez (2007:614) señala que “a diferencia de otros instrumentos, no recoge recuerdos e interpretaciones extraídas de anotaciones, sino acontecimientos en sí mismos, por otro lado, al ser una técnica que permite el movimiento consiente de elegir a los protagonistas de la grabación y registra detalles del aula y de los participantes no observables por otros medios.”

El tener un registro de video permite un análisis más pormenorizado, porque la secuencia de video de interés puede ser repetida cuántas veces se requiera y controlar su velocidad para el análisis respectivo. La posibilidad de “correr” el video hacia delante o hacia atrás -a velocidad variable y controlada-, así como tener un control digital del audio y de la imagen en cada fotograma del video, permite un análisis más completo, así como apreciar “hechos” difícilmente registrables por otros medios. (Gutiérrez, 2007; Schnettler y Raab, 2008)
Los datos que se obtienen a través de un registro de video dentro de una aula son valiosos, pero debe entenderse que son “muestras” de la actividad docente (en este caso, se trata de una Alumna Practicante de 4º grado de la Escuela Normal de Educación Preescolar, ENEP) y de la actividad de los alumnos en su participación dentro de un grupo de primer grado de preescolar (grupo de edades: de 3 años a 3 años y 8 meses) de un jardín de niños, de esta ciudad de Saltillo, Coahuila de Zaragoza, en marzo de 2011. El análisis de vídeo que se realizará pretende mostrar tanto a los actores o gente participante, como de sus acciones y las estructuras construidas por estas acciones, es decir, de las actividades y de las interacciones que conforman o constituyen los participantes o personas en el video.

Metodología

Si fuese el video un producto audiovisual planeado para comunicar algo con un propósito definido, tendría entonces por detrás, en forma explícita un guión (porque hay un plan de edición). Pero cuando se parte de una estrategía de búsqueda o escaneo, que permita el registro de una muestra de la actividad que ocurre en un grupo  de preescolar en un segmento de un día de trabajo, no se tiene guión explícito. Sin embargo, el análisis tratará entonces de descubrir si el estudio de la muestra permite configurar un guión implícito en la actividad del docente, es decir, un plan de clase, según el análisis de la secuencia del video y su contenido, así como de aquellos aspectos relevantes que surgan de los propios registros de video.

El observador llega sin aviso y con cámara en mano; va grabando con el único plan de tener una muestra del trabajo pedagógico que se realiza en el grupo de preescolar de esa institución infantil; sobre todo porque ahí está asignada una alumna practicante, de educación preescolar en formación, y entonces, debe ser también una muestra de actividad que dé evidencia de su planificación, organización, ejecución pedagógica y evaluación en dicho día de trabajo. Sin embargo, en este caso, no hay un registro continuo de la actividad; se trata de sólo un fragmento de un día de trabajo; es decir, es difícil apreciar todos los elemetos, porque sencillamente no todos están registrados, sólo algunos que el análisis deberá revelar al ser interpretados en su contexto.

El observador pretende recorrer todo el salón y mostrar las formas de trabajo y organización que realizan los niños durante sus actividades, son las mismas en todos? Es según cada mesa de trabajo, o cada mesa de trabajo se corresponde con un rincón de trabajo o juego específico: Comunicación, Matemáticas, etc. ?

La cámara hace un recorrido o escaneo del salón, y al encontrar un grupo de niños sentados en una mesa, entonces se detiene a capturar escenas de la actividad que los niños realizan; a veces se enfoca a un niño del grupo para analizar su actividad particular y su “encaje” en la actividad del grupo. La cámara no permanece fija, el observador procura mantener la cámara en foco hasta encontrar algún desenlace de la actividad, sobre todo de tipo “cierre”, en algún niño o en el grupo o equipo, y así pasar a otro foco de atención. Se trata de enfocarse en las actividades que realizan los niños, a veces se debe hacer zoom de “acercamiento”, pero también de “alejamiento” para capturar las actividades conjuntas de los niños en una Mesa de Trabajo o Juego. Se trata de seguir la metodología observacional durante la filmación del video, es decir, filmando secuencias de comportamiento sin interrupción, tratando de siguir lo que Ardévol (1994:16) define como técnica explorativa: “Definiré la técnica explorativa como un proceso de filmación adaptado a la propia mirada del investigador y adaptado al contexto de la investigación; que no sigue un guión previo ni el modo de producción cinematográfico estándar. Entenderé el contexto de la filmación no en función de la construcción de un producto para una audiencia, sino en función del marco teórico y metodológico de una búsqueda de conocimiento sobre ese contexto.”

Pero debemos entender que el campo de la cámara no es todo el salón, sino de un pequeño espacio, en donde en ocasiones, simultáneamente coinciden varias mesas de trabajo de niños; sin embargo, una de ellas es la que está focalizada en la secuencia del video. En efecto, durante este proceso la cámara está focalizando cierto desempeño de niños de una mesa o rincón, pero el campo de la cámara es mayor, y se “captan” escenas de niños de esa mesa y también ciertas escenas de niños de otras mesas que aún no han sido tematizadas por el foco de la cámara, pero que deberán ser objeto de escrutinio. Hay ocasiones que la cámara permite capturar escenas de situaciones que jamás se pensaría registrar, sencillamente porque el foco de la cámara no lo atendió en el momento en que aparece como un desempeño de niños y porque tampoco se está procurando capturar dentro de un plan de registro tematizado y categorizado. Es cuando la cámara se convierte en instrumento de descubrimiento como señala Andrèvol (1998). Pero esto sólo se descubre en y por el análisis del video.

El análisis del video no será un análisis fílmico, donde se identifica y valoran los componentes del lenguaje fílmico como: imagen, sonido, montaje, puesta en escena, y narración. Mas bien lo que pretende el análisis es partir de considerar que se está ante un “hecho” que debe describirse y comprenderse. Siguiendo a Casetti, y Di Chio (1991), el análisis de video es como un recorrido entre una descomposición o disgregación del film y una reacomodación o reagrupación del mismo, lo que implica los procesos de reconocer y comprender, es decir, una descripción y una interpretación. Para ello, un paso importante del análisis es convertir el video en narración; el video debe ser convertido a una narración, entendida como lo dice Sulbarán (2000:46), “… como una composición estructural que relata y describe un suceso en orden cronológico o mediante un conflicto, con fines informativos o de entretenimiento.” 

El análisis tiene que partir de describir las acciones o actividades de cada niño en el juego, de las interacciones como equipo y pequeño grupo de niños de preescolar que juegan a la Lotería de animales; así como de la interacción con la maestra de grupo.

Así, las unidades de análisis filmico, trayecto o secuencia de video, desde que el foco de la cámara capta la mesa de trabajo hasta el cambio de foco de la cámara a otra mesa de trabajo y actividad infantil, son:  

Sobre “lo visible” del análisis fílmico:
·   de cada niño
·   de cada interacción ocurrida entre los niños y sus formas de resolución
·   de la interacción global, como grupo pequeño o equipo de trabajo en un grupo infantil.
·   de la interacción Docente-mesa de trabajo-niños

Sobre “lo invisible” del análisis fílmico:

·   Organización del grupo por Rincones de trabajo y equipos de 4 alumnos (grupo pequeño)
·    

Análisis

El análisis es interpretativo porque el investigador analista debe atribuir un significado o motivo humano a las acciones y eso es justamente interpretar el significado de las acciones de los niños y del docente. En un análisis de video, la secuencia de video se impone porque se puede apreciar el inicio y fin de una acción o interacción de niños en el aula con un sentido y significado de las mismas. Para Chion (1988:147) “es evidente que –la secuencia del video- puede segmentarse, que puede apreciarse, en definitiva, que, aunque resulte complicado discernir qué atributos la componen, la secuencia existe. Y, además, lo que la diferencia de otras unidades es que dicha secuencia detenta un sentido, un significado completo.” Para  Rojas (2008:104) “La secuencia, unidad más grande, se define como una serie de escenas agrupadas según una idea común, un bloque de escenas.”
Si la secuencia es un conjunto de escenas ligadas por el sentido y significado de la sucesión, se debe entonces identificar la secuencia y las escenas que le corresponden, hacer su descripción e interpretación, de tal suerte que se configura en episodio, porque sólo es un fragmento de todo el video del que forma parte significativa.
Se puede apreciar que el grupo de 15 niños está organizado en equipos de niños (Y) y niñas (X):

Equipo1:[ X1, X2, Y1, Y2]
Equipo2:[ X3, X4, Y3, Y4]
Equipo3:[ X5, X6, Y5, Y6]         
Equipo4:[ X7, X8, X9]                

Cada equipo o subgrupo de niños “visita” o “pasa” por diferentes “rincones”, algunos de ellos usando una mesa de trabajo y otro Rincón armado en el piso.  Así se aprecian cuatro Rincones o Lugares de Trabajo:

Rincón de Juego: La Lotería de Animales.
Rincón de Juego: Armando Rompecabezas
Rincón de Juego: Jugando al Dominó
Rincón de Juego: Número y Conteo


A continuación se presentará el análisis de video de cada Rincón.


Rincón de Juego: La Lotería de Animales
Cuando encuentras a cuatro niños en una mesita de un salón de preescolar jugando a la Lotería (Archivo de video: clip-2011-03-10 22;03;52), uno puede enfocar la cámara para tratar de reflejar ésta actividad que bajo la indicación de su maestra de grupo, realizan los niños: <<Van a jugar a la Lotería, con las reglas que hemos visto: Inicia con la primera “mano”, quien obtenga el mayor número al tirar un dado cada niño. Los que empaten, juegan el desempate, hasta que haya ganador. Ya en el juego de la lotería: Gana quien primero “llene” la tabla o plantilla; y entonces es ahora la nueva “mano” del juego, y así sucesivamente, hasta que se acabe el tiempo de juego o ya no se quiera jugar.>>.

Ciertamente que al escuchar la palabra “Lotería” ésta se asocia al juego público tradicional denominado <Lotería>, que como lo define la Real Academia de la Lengua Española, es el juego público de azar en el que se premian con diversas cantidades varios billetes o números sacados a la suerte entre un gran número de ellos que se ponen a la venta.  Sin embargo, aquí no se trata de esta Lotería de números, sino de un “Juego tradicional: Lotería Mexicana”[1], un juego de mesa que tiene raíces tanto de la cultura indígena como europea; ciertamente que es también un juego de azar, porque no hay “control” o estrategia para ganar, a menos que se manipule la configuración de las tablas o el barajeo de cartas; es también un juego de grupo: un juego social; y un juego formal: porque como juego de mesa es juego de reglas; un juego de competición: hay un ganador; pero sobre todo se trata de un “juego”.


El juego de <Lotería> que la maestra presenta es un juego similar a la “Lotería Tradicional” en su estructura y funcionamiento, pero que cambia en cuanto a sus contenidos, porque las figuras o imágenes que aparecen representan más bien “campos semánticos” o elementos de “mundos posibles” que tienen relación o vínculo con alguna temática vista en alguna clase. Y particularmente cambia en sus motivos, porque aquí la Lotería tiene una función didáctica de promover la convivencia escolar y los aprendizajes esperados. Cuando se piensa en la Lotería como un juego en un “mundo posible”, entonces, la Lotería puede tener contenidos predeterminados por la maestra y ser así un posible recurso didáctico para reafirmar conocimientos (sobre el campo semántico elegido: matemáticas, lenguaje, conocimiento de la realidad natural y social), además de promover y ejercitar actitudes (participación, colaboración) y valores como honestidad: vigilar y no hacer “trampa”; solidaridad: brindar apoyo e identificar casillas nombradas de otro niño; respeto: de las reglas de turno y de gane en y durante el propio juego.

Pero la cámara capta el proceso de organización del grupo ya avanzado; donde está una niña X1 que lleva la “mano” de juego de Lotería y “cantando” o “echando” las cartas, es decir, cuando menos “nombrando” lo que aparece en cada carta en el juego, que es la imagen de algún <animal>; y a sus lados están una niña X2 y dos niños, Y1 y Y2, como otros jugadores más, cada uno con su Tabla de juego. 

Juego de Lotería,Equipo1:[ X1, X2, Y1, Y2]
=/x=niña; y=niño
Archivo: clip-2011-03-10 22;03;52
Duración de registro: De 0.0” a 5’17’’= 5’17”
Situación:
1a. mano X1 =(0.0” a 2’10”=2’10”) Es el periodo o secuencia desde que inicia la niña X1 el juego de Loteria, hasta que aparece un ganador X2.
2a. mano X2 =(2’11” a 5’5”=3’39”) Es el periodo o secuencia desde que inicia la niña X2 el juego de Loteria, hasta que aparece un ganador Y1.

3a. mano Y1 =(5’6” a 5’17”=0’11”) Es el periodo o secuencia desde que inicia con la <mano> el niño Y1 el juego de Loteria, hasta que desaparece de foco.

Las Reglas del juego de la Lotería son sabidas por los niños o se aprenden durante el juego. Pero también ellos hacen sus asimilaciones de las reglas y construyen las suyas propias (como lo veremos plenamente en Y4).
Las reglas básicas son:
1.   El que tiene la “mano”, barajea y echa las cartas, inicia juego. No tiene Tabla.
2.   Cada participante tiene al menos una Tabla para el juego.
3.   Las cartas “echadas” que salen del mazo se marcan en la Tabla por cada quien, según corresponda.
4.   Gana el primero que “llene” la Tabla, es decir, tenga marcadas todas las cartas de la Tabla, de las barajas echadas por la mano.
5.   Si hay empate, se hace desempate hasta que alguien gane. (+ Cómo hacer desempate)
6.   El que gana tiene la “mano” e inicia juego.


Episodios:

 [Mano del Juego] El juego de Lotería ya había iniciado como por cinco cartas atrás. X1 tiene la primer “mano” del juego, ella “echa” las cartas. porque “la mano” es quien las “echa” y descubre primero las cartas para todos. Lo hace primero mirando ella la carta y luego mostrándola a todos los participantes y diciendo el nombre del animal que representa. La persona que lleva la “mano” sabe que tiene que saber el nombre de cada carta; y que si no lo sabe, entonces debe preguntar a sus compañeros; y si éstos tampoco saben, entonces acudir a la maestra, pidiendo diga el nombre de la carta desconocida.

[Mano/Pide apoyo a Maestra] En cierto momento, X1 no identifica el nombre de un animal en una carta: <guajolote>; ciertamente que con “verlo”, es decir, mostrar la carta a todos los niños, es suficiente para que cada uno sepa si lo tiene o no en su tabla; pero como tampoco ellos saben el nombre del animal, entonces X1 le pregunta directamente a la maestra por el nombre del animal de la carta (¿maestra, qué es esto?), la maestra lo vé y le dice:<el guajolote>; y entonces X1 lo nombra para todos: “el guajolote” . [(Archivo de video: clip-2011-03-10 22;03;52) >=(1’10” a 1’27”)=17”]

 [conflicto/No Participación] Y2 no participa en el juego, no sabemos el por qué no juega, ni si <la mano> X1 le hizo algún señalamiento al respecto, simplemente eso no fue grabado. Y2 no tiene su tabla de juego frente de sí, como los demás niños participantes; la tiene colocada a un costado derecho de su lugar de mesa, muy cerca del costado izquierdo de X2, quien trata de tomarla.

[Conflicto/Pertenencia]
[conflicto/Propiedad] Y2/X2 =(0’2” a 0’8”=0’6”). Pero Y2 se la zafa y quita de las manos y, sincrónicamente, hace el gesto de <No> con su cabeza; entonces coloca la tabla frente de sí, pero sin jugar propiamente. X2 cede y continua el juego con su tabla.

[Conciencia de ser videograbado] En ese momento en que Y2 le zafa la Tabla a X2 voltean hacia mí y ambos se dan cuenta de mi presencia como observador con cámara, si bien no detienen sus actividades; como quiera no soy tan extraño, ellos ya me han visto en su salón en otras ocasiones.

[Postura activa/] Y2 está atento al juego y observando las tablas y las “cartas echadas” para ver quién sí las tiene, incluyéndose, aunque sin marcar las cartas en su tabla. Es decir, Y2 tiene una postura activa en el juego en forma cognitiva, pero no participativa.

[Conflicto/Participación] Y2/Docente =(2’20” a 5’16”) La maestra acompaña a Y2 durante todo el juego de X2 como mano.
[Conflicto/Dilema/Participación] La maestra se da cuenta que Y2 no participó en el juego, le pregunta el por qué. Y2 trata de justificar su no participación por encargo de su madre y su religión ­-de no jugar juegos de lotería y de azar, es decir, juegos de apuestas-, pero la maestra no permitió que terminara su explicación cuando lo convida a participar diciéndole que sólo es un juego, que mire la tabla, que son animales y no es de “apuestas”.

[resistencia/participación]. Y2 como quiera hace resistencia, sentado lleva sus manos bajo sus nalgas, y de esa manera decir con el cuerpo que no quiere jugar a eso. Pero la maestra le insiste, y ella “le saca” las manos de sus nalgas para que él participe en el juego y lo vuelve a convidar a jugar; y entonces Y2 acepta y participa, y coloca sus fichas donde corresponde, según la carta echada. Como quiera, la maestra se queda a su lado durante el juego de X2 como <mano>, para confirmar la continua participación del niño y la dinámica del equipo.
Pero a pesar de que el niño participó “voluntariamente” en el juego de Lotería, para otro observador puede tratarse de una falta de respeto a las creencias religiosas familiares y de Y2, por parte del docente. Ciertamente que el rechazo a los juegos de azar por la religión proviene de que se liga al asunto de la codicia como condición humana y ajena al sentiminrto religioso (Éxodo 20:17). Por otra parte, el dinero y el “enriquecimiento rápido” no es muy bien visto en la Biblia (1ª Timoteo 6:10; Hebreos 13:5; Proverbios 13:11, 23:4-5; Eclesiastés 5:10).  

Sin embargo, el espíritu de la apuesta no existe en este juego de Lotería; y si bien hay un ganador, el que gana no se lleva nada material, sino sólo el saber que fue el primero en llenar una tabla en el juego. Y que eso le da la “mano” para iniciar el siguiente. Más bien está el espíritu de la convivencia y la colaboración en un contexto de juego.

Se trata de un recurso didáctico y pedagógico para el docente y el niño. Además, siendo nuestra educación laica, ésta promueve y fortalece la convivencia escolar bajo los principios de libertad de conciencia e igualdad jurídica, y en un contexto de pluralidad de creencias.

[Conflicto/empate] En la primer mano, dada por X1, tanto X2 y Y1 ganan con la última carta (La vaca), lo que los hace un empate; sin embargo, X2 reclama el triunfo primero, sin saber que Y1 también ganó. Ciertamente, que Y2 debió ganar también si hubiera jugado.

[Inferencia] Cuando X1 termina de echar la última carta, se da cuenta que Y2 pudo ganar igual que los demás niños, y se los dice: X2 y Y1 (al necesitar Y2 de la carta de <la vaca> para llenar su tabla también y al ser <la vaca> la última carta, entonces, Y2 debió ganar el juego igual que los demás. Lo cual descubre que hay un empate total, pero eso lo calla a la maestra, quizás porque no lo puede creer. [empate total]

[Mano del Juego 2] Pero como X2 se considera la ganadora, por ser la primera que lo expresó, X2 llama a la maestra para que valide su “gane”; ella llega. La maestra pregunta a todos en la mesa si efectivamente X2 ganó, si tiene todas las cartas correctas.

[empate] Mientras tanto, Y1 trata de comunicarse con la maestra para decirle que también él ganó -le dá palmaditas en su brazo-, pero la maestra no lo atiende. Como quiera, X1 y Y2 responden que X2 sí tiene todas las cartas correctas; entonces, la maestra valida el triunfo de X2. Cuando la maestra le dice a X2 que inicie el juego, Y1 acepta la situación, ya no inciste en lo de su [empate] y participa en el nuevo juego.

[No baraja o barajeo de cartas] Pero así como fue colocada cada carta al ser sacada del mazo por la <mano> X1, así las retoma X2. Es decir, sin ser barajeadas propiamente, sin mezclar las cartas de la baraja antes de jugar. Sin embargo, una Regla importante del juego es el “barajar” o “barajeo”, porque esto permite ordenar en forma aleatoria o mezclar las cartas del mazo, hasta existen diversas técnicas, impidiendo con ello que alguien recuerde el patrón de orden de las barajas y pueda tener ventaja de esta información para su juego personal; y esto es válido para todos los juegos de cartas.

Ciertamente que esta razón no es comprendida por un niño de preescolar, y por eso mismo no privilegia ésta acción del barajeo como regla del juego. El barajeo no le resulta importante, sino el que estén las cartas ocultas, que no sean vistas por los demás jugadores, porque “la mano” es quien las “echa” y descubre primero.

Juego de Lotería Equipo 2= [X3+X4+Y3+Y4]
Y4 nos muestra otra forma de entender el juego de Lotería. Con respecto a si el mazo de Barajas permite ver la baraja en turno, para Y4 no importa el ocultamiento de la baraja, ésta puede estar visible para todos, pero es sólo hasta que la baraja es “sacada” y puesta por la <mano> en su frente para ser visible a todos, cuando la carta es “oficialmente echada”. Si bien Y4 pudiera decir el nombre de la carta, realmente poco importa, porque la imagen lo dice todo y es “suficiente”. Además, si el que gana no detiene el juego, entonces la mano termina de echar todas las cartas; y hasta el final, el primer ganador recibe la mano para el siguiente juego. (videos/clip-2011-03-10 21;41;10.mov)

[Configuración de equipo/individuo] La maestra puede reconfigurar el equipo de niños, es decir, sentar de otra manera a los integrantes, como lo ha venido haciendo: en el Rincón del Dominó colocó a dos niñas en uno de los lados y dos niños en el otro, lo cual configuró subgrupos por el mismo género; pero se debe promover también subgrupos de diferentes géneros.

                                       X1
X1+X2  /  Y1+Y2    =    Y 1  X2
                                       Y2

                                        X1
X1 + Y1 / X2 + Y2   =    Y1    Y2
                                        X2

Y sobre todo hacer que la tarea o actividad promueva la integración del equipo como equipo (X1+X2+Y1+Y2). Aunque algunos juegos de mesa parecen generar este tipo de integración, como en el juego de la Lotería, es falso porque la actividad realmente se vuelve individualista como una actividad social, más una colaboración que cooperación que se hace para que el equipo logre una meta; pero, ¿cuál meta se quiere? porque la meta sigue siendo planteada de manera individual: ¿quién ganó o llenó primero la tabla? Porque ahí se acaba el juego e inicia otro nuevo con la mano del ganador.

Como se sabe, es en actividades que exigen o implican la participación o colaboración cooperativa donde surge la integración del equipo; si la actividad no implica ésta participación, entonces no se genera (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Pero ninguna actividad o juego de este grupo promovían en ésta ocasión la integración de un equipo; a veces subgrupos por identidad de género y más como una participación individual, y con un sentimiento de <grupo o equipo> por estar en el mismo juego.

…(continuará)


Referencias

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Ardèvol, E. (1994). La mirada antropológica o la antropología de la mirada: De la representación audiovisual de las culturas a la investigación etnográfica con una cámara de video. Tomo I. Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona.

Ardèvol, E. (1998). Por una antropología de la mirada: etnografía, representación y construcción de datos audiovisuales. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares. Vol. LIII. No. 2. Disponible en: http://rdtp.revistas.csic.es/index.php/rdtp/article/viewArticle/396

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Dey, I. (1993) Qualitative Data Analysis: A user-friendly guide. London : Routledge. Disponible en: http://www.classmatandread.net/class/785wk3/Qualitative_data_analysis.pdf

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Gutiérrez, E. ( 2007). Las Grabaciones en video de secuencias didácticas como instrumento de observación, análisis y reflexión para la evaluación y autoevaluación de la práctica docente. XVIII Congreso internacional de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE). La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del Español como Lengua Extranjera / Segunda Lengua. Alicante, 2007. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0611.pdf

Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec, E (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina, Buenos Aires:Paidós

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[1] Este Juego tradicional de Loteria mexicana consta de un paquete de 54 cartas o naipes con figuras como el sol, el diablo, la dama, el catrín, etc. y otro paquete de “tablas” , “plantillas” o tableros en donde se encuentran de 9 ó 16 copias reducidas de las mismas figuras en combinaciones diversas.