domingo, 19 de agosto de 2012



Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (4)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]

FUNCION TUTORIAL Y FORMACIÓN INICIAL.

por Salvador Villarreal
salvadorvglz@yahoo.com.mx


Uno de los elementos clave de una buena Práctica de Trabajo Docente o práctica intensiva en condiciones reales de trabajo[2] es, sin duda, el que se refiere a la calidad de los «centros de prácticas», es decir, los jradines de niños de preescolar. Calidad de los centros y calidad de las experiencias formativas que ofrecen a nuestros estudiantes las maestras educadoras que fungen como Tutoras.

Afortunadamente, la Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP), a través de la  Dirección de  Educación  Normal y Actualización Docente, logró que la Secretaría de Educación y Cultura, aceptara el Diseño del Diplomado en Función Tutorial como tarea compartida entre la ENEP y las Instituciones de Práctica, que se ofrece a los docentes en servicio del nivel de educación preescolar.

El propósito de este Diplomado es el fortalecer el trabajo académico de las educadoras en servicio y las educadoras en formación a través de la revisión y análisis de elementos teóricos, así como de la reflexión de la práctica docente con la finalidad de impactar en una mejor función tutorial de los alumnos de la ENEP de séptimo y octavo semestre.

Anteriormente, esto no ocurría. Simplemente se tenían dos o tres reuniones generales con las tutoras y directivos de los jardines de niños. Muchas alumnas se quejaban de su experiencia de cuarto año con su tutora.

Generalmente no había una buena relación entre tutora y practicante, de hecho, muchas tutoras “abandonaban” prácticamente su grupo para dedicarse a otras actividades de gestión dentro del jardín, pero sin atender y apoyar a la alumna practicante. Otras, en cambio, hacían “una vida de cuadritos” la estancia de la practicante. Algunas decían que trataban a las practicantes como ellas fueron tratadas cuando también practicaron. Sin embargo, otras menos, las que tomaron conciencia de lo equívoco de esa relación en su formación, tratan de realizar prácticas alternativas con un espíritu más de solidaridad, de apoyo y formación.

Por eso, se necesitaba generar un compromiso de las tutoras para con la formación de las alumnas de licenciatura en educación preescolar, sentirse parte de una comunidad formativa interinstitucional, se necesitaba indicar cómo realizar la tutoría, cómo apoyar el trabajo de diseño, ejecución, evaluación, trabajo con padres y personal, y también el cómo traspasar la experiencia vivida como educadora, los “tips de trabajo” que sólo por la experiencia directa se adquieren, y además el cómo asegurar una buena relación entre ella y su tutorada, en fin, tener los mismo propósitos formativos con las alumnas practicantes y cómo evaluar ese proceso.

El Diplomado en Función Tutorial está dirigido a las educadoras que asumen este compromiso, como una alternativa para la actualización y mejora de su desempeño profesional. La duración del diplomado es de 40 hrs., con un valor escalafonario equivalente; dividido en 10 sesiones y cada sesión equivale a 4 horas por día.

Al finalizar el Diplomado pedimos a las tutoras realicen un breve ensayo sobre “Mis experiencias al trabajar como tutora de una educadora en formación” y en todos ellos encontramos este elemento de impacto formativo personal explícito:

 “Puedo decir que de esta experiencia yo también me he enriquecido adquiriendo competencias que puedo ver desde otro punto de vista (reflexionar y analizar mi propia práctica).” (AEFZ)

Ser tutora además de que fue una experiencia nueva para mí fue maravilloso, y muy productivo para ambas, porque siento que me entregué y compartí lo mejor de mí y mi experiencia; y ella, que puedo decir, lo tiene todo para ser una excelente educadora, lo digo con seguridad.” (MPM)

“En lo personal aprendí mucho, pues nunca antes había participado como tutora y era para mi un gran deseo serlo, no por el hecho de no estar directamente a cargo del grupo, sino para prepararme más para realizar mejor mi trabajo como docente, ya que no basta con acudir a cursos y asesorías de preparación profesional, lo que yo quería era observar a otra persona trabajar por Modalidades, ya que es algo en lo que estaba fallando, principalmente en la modalidad de Rincones.” (LERR)

“El binomio logrado entre la alumna y la docente favoreció de manera amplia el trabajo en el aula, ambas fuimos el complemento perfecto para proponer, diseñar y aplicar   actividades novedosas y ricas en aprendizajes para los niños. … El asistir al Diplomado de la ENEP fue otro aspecto que me permitió reforzar mis saberes, enriquecer mi práctica y a la vez reorientar de mejor manera las actividades llevadas a cabo por la alumna practicante.”  (BMDB)

“Tuve experiencias como tutora aprendiendo también de la practicante, observando su actitud, las actividades que aplica, las estrategias que utiliza para controlar al grupo, la atención que les da a los niños; el aprender tanto yo de ella como ella de mí, apoyarnos y tener comunicación con los padres de familia,…involucrarnos en el trabajo mutuo.” (EIDM)

“Cabe señalar que como educadora, retroalimenté mi práctica docente, trabajando de manera conjunta en el aula al intercambiar ideas y puntos de vista, al tener definida la competencia a favorecer y el logro de los aprendizajes esperados, al planear actividades dinámicas para propiciar la interacción entre los compañeros del grupo…Reitero mi comentario de la experiencia que significó la tutoría, siendo una aprendizaje como educadora, que con el ejemplo del trabajo y apoyo mutuo se logró en ambas crecer profesionalmente.” (CABL)

“En lo personal, el ser tutora por segunda ocasión me ha permitido ir mejorando cada vez más mis conocimientos y ampliando mis capacidades permitiéndome estar continuamente abierta al cambio, al estar en contacto con las nuevas generaciones que me permiten autoanalizar mi práctica, haciendo posible diversas modificaciones que son necesarias para ser más competente y lograr aportar lo mejor de mí a las educadoras en formación.” (LAFP)

En este sentido, la educadora-Tutora juega un papel fundamental en la formación inicial en este periodo de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, la tutora proporciona la primera imagen del mundo profesional de la docencia en dicho nivel educativo, la alumna conocerá un estilo y modelo profesional de trabajo en preescolar, pero para diferenciarse y construir el suyo propio.

Generalmente aceptamos por hecho que las tutoras ejercen un efecto formativo positivo en las practicantes, siempre y cuando realicen “actividades de tutoría”. De hecho, hay una evaluación formal que realiza la tutora sobre la alumna en cada periodo de Trabajo Docente, en las Jornadas de Observación y Práctica, y se triangula con el Diario de la Educadora, donde por día o por semana la educadora señala las fortalezas y debilidades observadas en la alumna y los retos que debe afrontar. Sin embargo, falta una evaluación formal de la practicante a la tutora. Claro que si hoy preguntamos a nuestras alumnas sus experiencias con las tutoras, la mayoría comentará aspectos muy positivos y recuerdos entrañables de su apoyo a su práctica y hasta en su vida personal.

Pero desafortunadamente no hay aún un trabajo de investigación sobre ¿Cuál es el impacto formativo real que tienen las tutoras en las practicantes? y mucho menos sobre cuál es el impacto formativo que tiene la “tutoría” en la propia tutora, ¿tiene algún cambio positivo la práctica docente de la educadora que realizó prácticas de tutoría? Aparte del efecto positivo que las tutoras ejercen en nuestras alumnas, estamos convencidos de que el Diplomado tiene un efecto formativo en las propias tutoras, las hace “despegarse” o “descentrarse” de su práctica docente y tratarla como un objeto de análisis, vista en la práctica docente del tutorado. Este es un asunto aún poco investigado por las Escuelas Normales.

Como quiera, es evidente que el Diplomado en Función Tutorial es una acertada acción de la ENEP para fortalecer el trabajo de tutoría y obtener el mejor apoyo interinstitucional en el proceso formativo de las alumnas en formación.



[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] “c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos últimos semestres de la formación. En ellos, los estudiantes se hacen cargo de un grupo de educación preescolar con la asesoría continua de un maestro tutor, que será seleccionado por su competencia a partir de un perfil preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela normal.” (SEP, 2002, p. 34)

SEP (2002) Plan de Estudios 1999 Licenciatura en Educación Preescolar. Docuemntos Básicos. México:SEP. Disponible en:



sábado, 11 de agosto de 2012


Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (3)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]

Maestros que modelan a maestros y
 orientación vocacional

por Salvador Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx


La importante influencia de maestros en la formación de maestros es una condición poco explorada por la investigación educativa. Sin embargo algunos de los relatos cuentan de la relevancia que tienen los docentes de quienes después lo son, para que opten por esta profesión así como en la constitución de su imaginario sobre  la misma.

Cuando a los alumnos graduandos en su examen profesional se les pregunta por qué quieren ser docentes o educadores, la principal respuesta de todos ellos es: “siempre anhelé ser docente o educador, siempre quise ser docente y me ví de esa manera desde niño”. De hecho, muchos alumnos reportan el jugar a ser maestro con otros niños familiares (primos pares) y amigos durante la infancia. El deseo de ser docente es un aspecto motivacional muy importante a considerar como un elemento o indicador vocacional en una parte de los alumnos que egresan.

Siempre pensaron en ser educador o educadora, desde niños. Siempre fue su primera opción como carrera en términos de realizar estudios en educación superior. Ningún padre o familiar se lo promovió directamente y menos se lo impuso, o hubo alguna coacción involuntaria. Sin embargo, un buen porcentaje de alumnos tienen un pariente cercano (madre o tía) con una profesión de docente y se estuvo en contacto frecuente como relación familiar durante la infancia. Al menos esto ocurre en mi grupo de alumnas y alumno.

Como lo señalan Luz Jiménez Lozano y Felipe de Jesús Perales Mejía (2006)[2], esto se corresponde a lo que denominan como identificaciones tempranas con la docencia, donde:

 “La elección de la profesión, para otros participantes (18.8%), tiene como anclaje una serie de experiencias relacionadas con modelos que fueron significativos en sus trayectos desde la niñez y en el curso de la escolarización en donde afirman que nació el interés por la docencia.”  (Jiménez, L y Perales, F. ; 2006, p. 11)

Obviamente que este deseo de ser docente está relacionado con el convivir y disfrutar el trabajo con niños. Y éste sería otro elemento o indicador de orientación vocacional.

La opción por la docencia como búsqueda de seguridad laboral es una orientación que surge generalmente del mismo personal que trabaja en educación, como una opción de profesión posible para sus hijos (claro que también hay un sector de trabajadores de la educacion que no lo consideran una opción para sus hijos, o que desean que ellos tomen la decisión al respecto), así que promueven conscientemente el que sus hijos valoren como opción formativa y laboral esta profesión docente; sobretodo cuando está el Sindicato de por medio, que promueve y asegura el ingreso laboral de los hijos de trabajadores de la educación antes que a otros aspirantes a ingresar al servicio, aunque tengan formación incial.
  

[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] Jiménez, L y Perales, F. (2006) Proceso de construcción de la profesionalidad docente: Entre tradiciones pedagógicas, prácticas institucionles y propuestas de transformación. CONACYT-SEPSEBYN 2003
 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. UNIDAD TORREON. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/pdf/fomInv/publi/2003/06procesosdeconstruccion.pdf



martes, 7 de agosto de 2012


Terminación de estudios, conclusión de una formación inicial en educación preescolar. (2)

“…la formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, … la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo a ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra  y determina la orientación de la escuela, …” (Ferry, 1990:11)[1]


SABOTAJE AL CURRÍCULO Y AL DESARROLLO CURRICULAR EN FORMACIÓN INICIAL: o “Tanto peca el que mata a la vaca como el que le agarra la pata.”

por Salvador Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx



Si  “el currículo puede ser definido como la organización de secuencias de aprendizaje con vistas a producir resultados deliberados y específicos de aprendizaje [en nuestro caso, el perfil de egreso, o los rasgos deseables del nuevo maestro]; y el desarrollo curricular constituye un conjunto de prácticas orientadas a introducir cambios planificados en busca de mejores logros.” (UNESCO-OIE, 2009)[2]

Y si partimos de que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española presenta dos acepciones para el verbo ”sabotaje”.  La primera acepción que es la más conocida: “Daño o deterioro que en las instalaciones, productos, etc., se hace como procedimiento de lucha contra los patronos, contra el Estado o contra las fuerzas de ocupación en conflictos sociales o políticos.” La segunda acepción, es menos conocida y es la que usaremos en este texto: “Oposición u obstrucción disimulada contra proyectos, órdenes, decisiones, ideas, etc.”

Es en ésta segunda acepción que utilizo el término de “sabotaje” a las acciones que realiza la DGESPE y algunas Escuelas Normales sobre su propio currículo y proceso de Desarrollo curricular, acciones que pueden ser entendibles sólo si las consideramos como un “sabotaje” al Plan de Estudios 1999, sobre todo en el séptimo y octavo semester; y si no aparece ninguna intencionalidad explícita entonces diremos como  el Chavo: “fue sin querer queriendo”.

Por ejemplo, un caso puede ser la ENEP -no sé si esto suceda en otras instituciones normalistas-, que desafortunadamente no cuenta aún con la planta docente requerida (es decir, las horas laborales suficientes) para organizar los grupos de cuarto grado, de séptimo y octavo semestre, como lo norma o suguiere la propia DGESPE, que en su documento “Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres, señala:
 “Para realizar el trabajo que requiere el Seminario, se integrarán grupos reducidos de estudiantes normalistas. Tomando en cuenta las condiciones de cada escuela, es conveniente integrar grupos con un mínimo de seis y un máximo de10 alumnas, a fin de favorecer el análisis, la discusión y la participación de todo el grupo.” (SEP, 2009, p. 27).[3]

Al menos en la ENEP los grupos de cuarto grado se constituyen, desde hace tiempo con una cantidad de entre 16 a 18 alumnos; es decir, en los hechos cada maestro-Asesor de cuarto año atiende a dos grupos simultáneamente. Obviamente, esto tiene un efecto negativo en la mejor atención que estos alumnos podrían recibir; la atención docente se dispersa y su calidad también.

Por otra parte, para la DGESPE, el Seminario de Análisis del Trabajo Docente

“es el espacio donde se propicia que las actividades realizadas en los jardines de niños cumplan con su propósito formativo; es decir, el Seminario tiene la finalidad de que las estudiantes continúen desarrollando las habilidades de reflexión, análisis y argumentación como medios para mejorar su desempeño docente.” (SEP, 2009, p. 25).

Es decir, ahí están contenidas las actividades centrales de alumnos y maestros Asesores. Sin embargo, procurando elevar los resultados del examen CENEVAL en los alumnos egresados de las Escuelas Normales así como los Resultados del Examen para el otorgamiento de plazas docentes de Ingreso al Sistema Educativo, la DGESPE planteó su PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS NORMALES. La meta del Programa es el de “Fortalecer la formación de treinta mil estudiantes del último año de las Escuelas Normales.”, es decir, que “estarán mejor preparados los nuevos egresados para presentar el Examen de Ingreso al Servicio Docente con mayores posibilidades de éxito.”

Para ello, como parte de los materiales de apoyo del Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de las Escuelas Normales, se abren los siguientes portales:


En ellos se dan de “alta” a los alumnos participantes, y es donde  “suben” las tareas y actividades solicitadas en cada campo. Y a lo largo del octavo semestre, deberán completar y subir tareas con límite de fecha para su entrega, tareas que implican lecturas, análisis y escritos, es decir, más carga de trabajo y más tiempo extra en su etapa final.  Por su parte, la ENEP abrió una sesión de dos horas extras por semana para conformar grupos de trabajo en Matemáticas, que también implica carga  de trabajo y tiempo extra.

Y se dejó a los Asesores el organizar el trabajo sobre dominio de Contenidos Específicos, según cada campo formativo del Plan de Estudios. Como el propio Seminario de Análisis del Trabajo Docente plantea un estudio sistemático de aspectos relacionados a los Núcleos Temáticos en relación a sus Documentos Recepionales y de los aspectos relevantes sobre su práctica en su Trabajo Docente, entonces, el Colegiado generalmente plantea toda una Calendarización de Análisis de lecturas realtivas a los Núcleos Temáticos, pero donde todos los grupos revisan los mismas lecturas en fechas específicas. Pero esto nuevamente es dar más atención a los ·resultados de examenes” que a lo prioritario.


“Para contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de las futuras educadoras, en las sesiones de Seminario se deberá propiciar un trabajo permanente de reflexión y estudio sobre los aspectos que, desde el punto de vista de las estudiantes y a partir de las experiencias que viven en el grupo y con los pequeños en el jardín de niños, requieren ser analizados con el propósito de mejorar su desempeño.” (SEP, 2009, p.29)



Por otra parte, si revisamos los resultados históricos de los promedios de aciertos obtenidos del Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes aplicados para el otorgamiento de Plazas Docentes 2011-2012, veremos que éstos porcentajes no mejoran significativamente.



Al ver el gráfico, notaremos que ni los docentes en servicio y ni los docentes de nuevo ingreso, que justamente serían nuestros recién egresados, dan evidencias de cambios significativos en sus promedios de aciertos durante el periodo que va de la implementación del Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de Escuelas Normales. Es evidente que la política de “fortalecimiento” no está funcionando y que debiera revisar la DGESPE tanto la forma en que se operativiza realmente cada escuela normal y sobre todo su la propia existencia de dicho Programa.

Al menos en la nuestra, en la ENEP, para muchos alumnos más que apoyarlos en su formación, lo consideran que genera una evidente distracción a lo fundamental de sus estudios, una carga extra de trabajo y estrés, en las tareas de estudio que se les asignan durante el periodo de Seminario y durante el periodo de Trabajo Docente. Situación que además hace que no destinen el tiempo suficiente y de calidad a las actividades de planeación, elaboración de materiales didácticos, registro del Diario de Práctica y reflexión de sus actividades, así como de la elaboración del Documento Recepcional, que serían las propias y más relevantes actividades en su último periodo formativo inicial.

En este sentido decimos entonces que la DGESPE “sabotea” su propio crrículo y proceso de desarrollo curricular en formación inicial. Y claro, de alguna manera cada Escuela Normal hace lo suyo propio.



[1] Ferry, Gilles (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, UNAM-ENEP-Iztacala-Paidós.

[2] UNESCO_OIE (2009) Herramientas de Capacitación para el Desarrollo Curricular. Una caja de herramientas. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/TTCD/TTCDinicio.html

[3] SEP (2009) Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. Licenciatura en Educación Preescolar. Plan 1999 Disponible en: http://www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/normatividad/lineamientos/Lineamientos%20organizacion%20tra%20aca%20septimo%20y%20octavo%20sems.pdf