A 10 años de Integración
Educativa en México.
¿Avance o empantanamiento?[1]
por Salvador Villarreal
salvadorvglz@yahoo.com.mx
Octubre 2004
“Uno no sabe lo que ve,
sino que ve lo que sabe"
J. Piaget
La integración educativa es tanto un movimiento social como una
concepción y tendencia educativa de carácter internacional. Desde hace más de
ochenta años se ha planteado la necesidad de la integración y normalización
educativa, laboral y social de las personas con discapacidad para beneficio de
ellas y de la sociedad en su conjunto.
En efecto, ya desde 1924 el destacado psicólogo ruso L.S. Vigotski había
señalado conceptualmente en su postura sociocultural, y con fundamentos
psicopedagógicos, la necesidad de la integración de estas personas y había
hecho una pesada crítica válida hasta hoy día sobre los efectos iatrogénicos de
la escuela especial, del artificialismo y segregación de las propias escuelas
especiales:
“A pesar de todos sus
méritos, nuestras escuelas especiales siguen
distinguiéndose por el
defecto fundamental de que ellas encierran a su
educando ( al niño ciego,
al sordomudo y al retrasado mental) en el
estrecho círculo colectivo
escolar, creando un mundo pequeño, separado
y aislado, en el que todo
está adaptado y acomodado al defecto del niño,
todo fija su atención en
la deficiencia corporal y no lo incorpora a la
verdadera vida. En lugar
de sacar al niño del mundo aislado, desarrolla
generalmente en éste,
hábitos que lo llevan a un aislamiento aún mayor e
intensifica su separación.
Debido a estos defectos, (...el sistema educativo
especializado...), no sólo
paraliza la educación general del niño, sino que
también su aprendizaje
especial a veces se reduce a cero, porque el
mundo encerrado en el cual
vive, no forma necesidades”. (Vigotski,L.S.;1987:41)
Y señala la idea de la integración educativa o “normalización”, aunque
no con estos términos, como estrategia válida para el mejor desarrollo de las
personas con discapacidad; y si bien la cita siguiente hace referencia a las
personas con sordomudez, también es válida para cualquier otra:
“La enseñanza conjunta con
niños normales, que se ha propuesto
muchas veces (Grazer y
otros), todavía no puede convertirse, lamentablemente, en un problema de
solución inmediata, pero la
consigna de Grazer es
nuestra consigna: ‘Debemos llegar al punto en
que cada maestro de
primaria sepa enseñar también a sordomudos y,
por consiguiente, que cada
escuela elemental sea, a la vez, una
institución para
sordomudos’ (cit. Según el libro: F. Werner, 1909, pág.
35). Mientras no lleguemos
a esto, debemos acercar de todas las
maneras posibles la
escuela a la vida, la escuela de sordomudos a la
escuela común.”
(Vygostski, L.S. 1997: 91)
Además, es uno de los teóricos que ha señalado el carácter sociocultural
del problema de las discapacidades, ya que para este autor lo que decide el
destino de la persona con discapacidad, en última instancia, no es el defecto
en sí mismo, sino sus consecuencias sociales, su realización psicosocial
concreta.
“Es preciso plantear y
comprender el problema de la defectividad infantil,
en la psicología y la
pedagogía, como un problema social, porque su
momento social, anteriormente
no observado y considerado por lo
común como lo secundario,
resulta en realidad ser fundamental y
prioritario. Se le debe
estimar como principal.”
(Vygotski, 1997:74)
Sin embargo, es hasta la década de los sesenta cuando esta posición toma solidez y, a través de movimientos sociales promoviendo los derechos
humanos, generan cambios importantes en la política educativa y social de
algunos países.
En México, la Integración Educativa como una política de los servicios
de educación especial fue planteada desde 1980, pero es hasta principios de los noventa cuando el gobierno federal y los gobiernos de los estados
generan procesos más radicales de desarrollo y cambio en los servicios de
educación especial y regular bajo esta orientación. En 1993 la nueva Ley
General de Educación hacía un planteamiento novedoso en el ámbito educativo.
Aprovechándose la coyuntura política de la reforma a la Ley Federal de
Educación y el apoyo de los movimientos organizados de las personas con
discapacidad, se impulsan nuevos planteamientos sobre la educación especial y
la integración educativa que son aceptados e incorporados a la nueva
legislación.
Por primera vez se hace en la ley el señalamiento de la obligatoriedad
del Estado para atender a las personas con necesidades educativas especiales, y
la consideración de la educación especial como servicio educativo −antes no
existía tal referencia−; asimismo, el propiciar la integración de los niños con
discapacidad a las escuelas de educación básica regular; mostrando con ello el
compromiso asumido por el Estado para garantizar una educación sin exclusión y,
por ende, integradora (Artículo 41). Para algunos investigadores educativos,
como María De Ibarrola Nicolín, esto ha sido, sin duda, una de las medidas más
revolucionarias plasmadas en la Ley General de Educación de 1993 (De Ibarrola
N., M.;1997).
De hecho, para 1994 esta situación impulsó una transformación muy
significativa en la organización y funcionamiento de la educación especial, y
generó una reorientación nacional de los servicios que ofrece. Para muchos
maestros, con ello inicia propiamente una nueva etapa de la educación especial,
la de la integración escolar o educativa. Por ello, a diez años de esta
“revolución” podemos preguntarnos si ¿hay avance o empantanamiento?
Sin embargo, para muchos otros maestros no se trataba más que de una
nueva “reforma” en la educación especial. Por cierto, una reforma apresurada
ante la coyuntura del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, ligada
a la política neoliberal del gobierno en turno; un cambio por decreto y sin
condiciones subjetivas ni objetivas para su realización concreta. Pero antes de
incursionar en esta “revolución o reforma”, hay que señalar que la integración
educativa ha estado siempre presente conceptualmente en educación especial, al menos desde 1980, año en que la otrora Dirección
General de Educación Especial documentara lo que es la Educación Especial y las
Bases para un Política de Educación Especial en México.
Debemos recordar que en México, apenas en 1970 se crea la Dirección
General de Educación Especial dependiente de la Subsecretaría de Educación
Básica, y se constituye propiamente un servicio nacional de educación especial,
y éste aparece como un subsistema que se estructura en forma paralela al
sistema de educación elemental. Ciertamente, se debe reconocer que esto se
explica en parte ante el gran interés y “presión” internacional de países y
organismos como la ONU, la UNESCO y la OCDE, por citar algunos, por la atención
a las personas con discapacidad.
Pero es hasta 1979, al hacerse cargo de la Dirección General la doctora
Margarita Gómez Palacio, cuando se organiza y reestructuran los servicios de
educación especial que conocimos hasta hace poco, y que aún muchos maestros
especialistas añoran: Escuelas Especiales, Grupos Integrados y Centros
Psicopedagógicos; unos para atender necesidades fundamentales y otros para
atender necesidades transitorias de educación especial. Y podemos asegurar que
la Integración Educativa como una política de los servicios de educación
especial en México fue planteada oficialmente desde 1980 y es ya evidente en el
Documento “Bases para una Política de Educación Especial”, (SEPFONAPAS/ DGEE,
1981a).
En ese periodo se consideraba que el sujeto de la educación especial es
“una
alumno que por alguna de su características físicas o psíquicas, puede
presentar dificultad de diferente naturaleza y grado para progresar con los
programas de la escuela regular” (SEP- FONAPAS / DGEE, 1981a: 12)
“La educación especial tiene
como sujeto a las personas con
necesidades especiales,
cualquiera que sea su problemática. No difiere
esencialmente de la educación
regular sino que comparte sus fines
generales y sus principios y,
en algunos casos, requiere el concurso de
profesionales de otras
disciplinas.”
(SEP- FONAPAS – DGEE,
1981b:16)
Si revisamos en estos documentos históricos los objetivos que se
plantaron para los distintos “sujetos de educación especial”, notaremos algo
muy importante: todos señalan como objetivo la integración a la escuela
común, a
la actividad productiva y a la vida social.
“La tendencia actual de la
Dirección General de Educación Especial es
proveer a los alumnos (con
trastornos visuales) la capacitación
psicopedagógica que les
permita integrarse en la escuela común en el
menor tiempo posible,
recibiendo de la institución o de un maestro
especialmente designado
para este fin, el apoyo pedagógico que
requieran tanto en lo
académico como en lo afectivo, recreacional, etcétera.
(SEP- FONAPAS – DGEE,
1981a: 34)
(El subrayado es mío)
“El objetivo final de la
Dirección General de Educación Especial en esta
área (de niños con dificultades
auditivas) es la integración de estos
sujetos en la escuela
común y/o en la actividad productiva.”
(SEPFONAPAS-DGEE, 1981a: 36)
(El subrayado es mío)
“De acuerdo con las
características funcionales de las alteraciones
neuromotoras, se requiere
una educación especial que permita
desarrollar los procesos
de aprendizaje y rehabilitar al niño para su
integración escolar, su
adaptación social y más tarde la actividad productiva.”
(SEP- FONAPAS – DGEE,
1981a: 36)
(El subrayado es mío)
“Cuando la Dirección
General de Educación Especial plantea la
integración y
normalización de los sujetos con necesidades especiales,
está colocando a éstos en
el centro de la problemática educativa. Esto
quiere decir, en primer
lugar, que se debe poner el acento no en las
limitaciones del niño,
sino en sus posibilidades de desarrollo y adaptación social.”
(SEP- FONAPAS – DGEE,
1981a: 51)
(El subrayado es mío)
En dicho documento se señala que entre uno de los fines específicos de
la educación especial está el “incentivar la aceptación de los y las personas
con requerimientos de educación especial, por parte del medio social, haciendo
progresivamente vigentes los principios de normalización e integración” (SEPFONAPAS–
DGEE, 1981a:20). Y dentro del capítulo seis que trata “algunas normas de la
educación especial”, se contemplan: “Promover la ‘normalización’, entendida
como un principio que recalca la importancia, para las personas con
requerimientos de educación especial, de vivir en condiciones consideradas
’normales’, tanto como sea posible” (SEP- FONAPAS – DGEE, 1981a:23).
También, señala como otra norma, el de “Integrar la educación especial y
la educación regular”. De hecho, en el mismo documento se considera que los
“Grupos Integrados”, como servicio de educación especial, representan la
experiencia nacional y un primer nivel de integración educativa con todas las
fallas que se le quieran atribuir, porque “en los grupos integrados, los maestros
especialistas pueden individualizar la enseñanza para integrarlos en breve al
cauce de la enseñanza regular o, en algunos casos, decidir otras formas de
integración.”(SEP- FONAPAS – DGEE, 1981a:28).
Así pues, de 1980 a 1990, la década del “Boom” de la Educación Especial
en México, no ofreció más cambios y avances significativos de lo que se
planteó desde un principio en las estructuras de servicios de la educación
especial. Quizás lo “novedoso” fue la Unidad o Centros de Orientación para la
Integración Educativa. Sin embargo, más que orientar o promover la integración
educativa real en el sentido actual, era una instancia burocrática que
canalizaba los “casos” a los servicios de educación especial más “ad hoc”.
Pero, como lo decíamos al principio, es hasta principios de los noventa
cuando el gobierno federal y los gobiernos de los estados generan procesos
reales de desarrollo y cambio efectivos en los servicios de educación especial
y regular bajo la orientación de la integración educativa. Uno puede
preguntarse, ¿por qué ocurrió tan tarde, si estaban las bases para una política
de educación especial orientada a la integración educativa? Encontremos algunas
claves en la historia.
El año de 1981 fue un año importante, fue proclamado por las Naciones
Unidas como el “Año Internacional de las Personas Impedidas” con el lema
“Plena Participación e Igualdad”; y el periodo 1983/1992 fue también proclamado
como el “Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos”, que ha impulsado
la adopción de iniciativas de todo tipo a la consecución de la integración
social y que, a diferencia de otras anteriores acciones éstas se han
caracterizado por una preocupación más global e integral por las personas con
discapacidad en general. En ese mismo año de 1981, celebrando el año
internacional de las personas impedidas, la Dirección General de Educación
Especial realizó el Primer Congreso Nacional sobre Deficiencia Mental. Dicho evento
se caracterizó entre otras cosas, por la disímbola convivencia de posiciones
teóricas y prácticas de los ponentes sobre la deficiencia mental. Ciertamente
que, por su novedad para México, sobresalieron las posiciones
“integracionistas” a las típicas posturas centradas en “el defecto”. Y un
destacado ponente de Estadios Unidos, refiriéndose a los obstáculos a la
integración de las personas con deficiencia mental señaló:
“…anteriormente se daba como
un hecho el que la oposición al ajuste
social de las personas con
retraso mental en la comunidad, provenía de
la gente de la calle: los
vecinos, la comunidad misma. Actualmente hay pruebas
contundentes de que esta oposición proviene de Fuentes diferentes, o sea, de
los grupos profesionales en el campo y de las personas
que tienen intereses de mantener sin cambios los servicios existentes.”
(Dybwad, 1981:17)
En ese mismo año también se organizaba la primer Olimpiada
Especial y, sin embargo, ya se planteaba que esto a largo plazo representaría una
segregación más, ¿por qué no hacer Olimpiadas para todos, en donde todos puedan
participar, en sus propias condiciones y categorías? Porque en el fondo el
problema es más político y social que otra cosa. Porque las relaciones en
términos generales con la personas con discapacidad son particularmente “actos
discriminatorios”, entendiéndolos como aquellos que un individuo,
grupo o sector social, utilizando mecanismos y manipulación de poder impiden,
obstruyen, dificultan, restringen o por cualquier otro medio niegan a una persona,
un grupo de personas o un sector social, el acceso a uno o más de los Derechos
Humanos consagrados por Tratados Internacionales y nacionales. La UNESCO ha
tenido un particular interés en los niños y jóvenes con discapacidad, y desde
1966 ha realizado Reuniones de Expertos para discutir los avances en
este rubro, de hecho se conformó un Programa de Educación Especial con objetivos a
largo plazo, como el de diseñar políticas internacionales que coadyuven a
mejorar los derechos de todas las personas con discapacidad y a una educación
adecuada. Resulta por demás importante el revisar la Memoria de la Reunión de
Expertos de 1979 promovida por la UNESCO, donde se incluye como tema cinco de
la discusión el punto referente a “Integración de los niños y jóvenes
adultos discapacitados en las estructuras educacionales normales y en la vida
activa”. Ahí se señala, en 1979 (sic!) “la integración de las
personas disminuidas en el sistema educativo normal es una práctica que, cada
vez, va siendo más común.“ (UNESCO, 1979:14) Además, se hace una crítica
a la escuela especial, señalando el carácter reproductor de la segregación y de
las actitudes discriminatorias del propio sistema escolar (que incluso coincide
plenamente con la opinión de hace ya 80 años del propio Vygotski):
“La clase o escuela
especial tiende, desde el principio, a tener una
visión pesimista del
potencial del alumno, que mina las posibilidades de
éstos, ya que se sienten
inclinados a conformarse a esta imagen
pesimista. La segregación
de los niños minusválidos en las escuelas
especiales tiende a
levantar prejuicios entre los otros niños y a que se
creen barreras
psicológicas en contra de aquéllos cuando van a buscar
trabajo. En general, la
falta de contacto, la falta de información y el
consiguiente temor a lo
desconocido, son los resultados de aislar a la
gente minusválida y la
educación segregada perpetúa la discriminación
y las posturas de
antipatía. “
( UNESCO, 1979:14)
Y se plantea además la necesidad de cambiar la opinión pública y de
promover la integración educativa:
“Necesitamos cambiar la
opinión pública y fomentar el reconocimiento del principio de que la gente
discapacitada tiene los mismos derechos básicos a trabajar que los demás
miembros de la sociedad y, por lo tanto, el mismo derecho a la educación. A fin
de que su eventual integración en el mundo del trabajo sea lo más completa
posible, su integración en el mundo de la educación debe empezar lo antes
posible. Su educación debe tener lugar en el “ambiente menos restrictivo”.
( UNESCO, 1979:14)
Desde ese momento ya se planteaba que esta postura exigía una actitud de innovación y de reforma educativa:
“Por otra parte, la
aceptación del principio de integración puede llevar a
la reestimación de todos
los objetivos del sistema educativo, así como a
revalorar la manera en que
opera; se desafiarán las presunciones
tradicionales y el
inevitable descubrimiento del sistema escolar puede
provocar un acercamiento
cuyos propósitos vayan dirigidos, más
específicamente, a mejorar
la calidad de la vida para cada miembro de
la sociedad.
(UNESCO, 1979:15)
Dentro de las sugerencias que se formularon fue particularmente en
términos de política, planificación y estructura:
“Todos los Estados Miembros
debieran adoptar, como ley o política, un
reconocimiento de los
derechos de las personas discapacitadas a la
educación y a la total
participación en la sociedad.
Esta política desembocará en acciones específicas de educación,
empleo, acceso a edificios, etc.”
Esta política desembocará en acciones específicas de educación,
empleo, acceso a edificios, etc.”
( UNESCO, 1979:22)
Asombra encontrar el señalamiento del carácter integrador que se debiera
asumir en estas recomendaciones:
“La ley debiera ser
específica y precisa, a fin de permitir el acceso de los
niños discapacitados a las
escuelas normales –comunes, regulares- y,
asimismo, debiera asegurar
los recursos necesarios, el personal, los
servicios de apoyo y la
organización.”
( UNESCO, 1979:22)
El desarrollo más evidente de estas políticas que se fundamentan en el
principio de la normalización está en el texto de las Normas Uniformes
sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, aprobadas por la ONU el 20 de diciembre
de 1993 y publicadas en 1994. (ONU,1994)
En 1992 se realiza otra reunión internacional o Seminario Regional de la UNESCO sobre
“Políticas, planificación y organización de la educación integrada para alumnos
con necesidades especiales”, esto en Caracas, Venezuela. También participó México.
La reunión se enmarcó dentro de las recomendaciones de la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, de 1990 en Jomtien.
Al revisar las recomendaciones del Seminario Regional de 1992, en
términos
generales éstas vuelven a ser las mismas de 1979, pero con una mayor
especificidad que las constituye en un Plan de Acción:
“1.- Es
conveniente que la legislación de cada país recoja el derecho de todos los
alumnos con necesidades especiales a ser educados siempre que sea posible en la
escuela ordinaria y comprometa a la administración educativa en este sentido.
La legislación debe comprometer el apoyo financiero. Así mismo, debe recoger el
Nuevo concepto de educación especial, basado en los apoyos que un alumno pueda
necesitar, de acuerdo con sus necesidades, para el logro de los objetivos que
la Constitución señala para todos sus ciudadanos.”
2.- Es
conveniente proceder progresivamente a la transformación de los servicios....
3.- Es
imprescindible impulsar medidas que mejoren la calidad de la escuelas....
4.- impulsar
planes institucionales tendentes a que la escuela regular pueda aceptar alumnos
con necesidades especiales...
5.- Deben
asimismo establecerse medidas de descentralización....
6,. Se constata
la necesidad de crear mecanismos o instancias de coordinación a nivel nacional…
7.-Es necesario
incidir en la formación inicial de los profesores.....
8.- (...)se
acometerá una transformación de los servicios de educación especial de tal
forma que :
a) sirvan de
apoyo a la escuela regular y posibiliten el plan de integración.
b) atiendan,
como un centro educativo más del sector geográfico donde esté ubicado, la
escolarización de los alumnos con necesidades de carácter grave y permanente,
cuya educación no puede llevarse a cabo en un centro ordinario.
9.-
....dimensionar el problema que nos ocupa...
10.- Es imprescindible
cuantificar económicamente , en base a los recursos materiales y personales
necesarios,...
11.- Conviene
asegurar medidas de seguimiento y evaluación...
12.- ...
cooperación internacional...
13.- Deberán
impulsarse servicios de apoyo a la escuela, fundamentalmente de carácter
orientador y facilitador, en las tareas de identificación de las necesidades
educativas, de elaboración de adaptaciones curriculares, de establecimiento de
estrategias y metodologías adecuadas a las necesidades, y para la evaluación ,
en el marco de una escuela para todos.
14.- Uno de los
requisitos imprescindibles es el cambio de actitudes de la sociedad y de la
comunidad educativa de las posibilidades y ventajas de la educación integrada.
(...)” (UNESCO, 1992:2-4)
Sin embargo, es evidente que todavía para estas fechas “aún no les caía
el veinte” a los representantes invitados de los distintos países de
Latinoamérica, a pesar de que los representantes invitados eran las máximas
autoridades de educación especial y educación básica en cada país respectivo
(Directores Generales o Subsecretarios). El informe final incluso lo señala muy
expresamente y para vergüenza de los implicados:
“En cuanto a las
características de los asistentes y la dinámica general
del seminario, parece conveniente
añadir un par de comentarios. En
primer lugar, se trata de un
grupo “poco especial”; es decir, pocos
participantes parecían estar
hondamente preocupados por la educación
especial (en el sentido
tradicional del término); es decir, por el futuro de
los centros específicos ante
el fenómeno de la integración, por la
atención diferencial a los
distintos tipos de déficit, etc. Estos, pues,
fueron temas poco presentes
en el debate.”
(UNESCO, 1992:6)
(El subrayado es mío)
Al revisa el “Plan de Acción Inmediata” (Venezuela, 2 de octubre de
1992) elaborado por la Delegación de México que participó en el Seminario, se
nota que la propuesta para el ciclo 1992-1993 es referente a una acción de
“sensibilización” que efectuarían los recién creados “Centros de Orientación
para la Integración Educativa”; así como la creación de un “Modelo de atención
para el área de Problemas de Aprendizaje” en las Unidades de Apoyo al
Aprendizaje, ubicando estas unidades en salones propios de las escuelas
participantes. Se pretendía que hubiese tres aulas de apoyo en cada escuela
para que atendieran cada ciclo de nivel educativo. Sólo era “más de lo mismo”.
Pero no se planteaba aún ninguna transformación o reorientación de los
servicios de educación especial.
Si se aprecia y compara la Declaración de Intenciones con los Planes de
Acción Inmediata de las autoridades educativas mexicanas de educación especial,
no hay congruencia. Y tal parece que el asunto de la Integración educativa era
considerado sólo como un área más de trabajo de la DGEE, sin cambios de lo
hecho hasta ese momento. Obviamente, “se marchaba muy lejos del desfile”, se
estaba muy lejos de lo que representaría un serio proyecto de concretar los
planteamientos del Seminario. Justo en este momento, 1992-1993 se había desatado
el proceso del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa. Y un aspecto
de importancia fundamental fue el proceso de “federalización” o transferencia
de los servicios educativos a los gobiernos de los estados; sin embargo, por
razones que no vienen al caso citar, la entonces Dirección General de Educación
Especial, no hacía efectiva las implicaciones administrativas y ni de
reorganización que implicaban dicha política en el Sistema Nacional Educativo.
De hecho, esto fue el motivo principal del cambio de Director General. Así
pues, quién asumió el nuevo “encargo” tuvo que realizar también el “harakiri”
de la Dirección General, es decir, la desaparición de la Dirección General de
Educación Especial, para dar paso al proceso de su federalización. En este
sentido, la Dirección General pasó a ser una simple Dirección de
Educación Especial en el país; primero, bajo la dependencia de la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal y, posteriormente, de la Subsecretaría de
Servicios Educativos para el D. F., una subsecretaría de nueva creación.
Debemos reconocer que las estructuras administrativas no son neutrales
en sus efectos, y que siempre conforman el marco dentro del cual se realiza la
oferta educativa, aparte de que participan y determinan también su naturaleza (Jonson,1992)..
Por ello, contradictoriamente, la educación especial -como sistema paralelo a
la educación regular- era el principal obstáculo para la integración. Había que
reorientarla –si bien no desaparecerla- desde el espíritu de la educación para
todos de Jomtien.
En el ámbito organizacional, la introducción de un programa de cambio
supone y exige, por lo general, cuestionar viejos esquemas de actuación,
eliminar antiguas prácticas, aprender nuevos conceptos y procedimientos,
modificar patrones de relación y sistemas de control o supervisión,
reestructurar tareas y posiciones de trabajo, es decir, el surgimiento de
nuevas prácticas emergentes y desarrollar una visión diferente de la
organización. Así pues, es la nueva administración de la Dirección General que
inicia el proceso de cambio sustantivo orientado a la integración educativa de
los servicios de educación especial, porque logró plasmar un proyecto de
transformación, un “Proyecto General para la Educación Especial en México” en mayo de 1993
−pero se publicó hasta el siguiente año− (D.E.E./S.E.P.;1994), así como
modificar y adecuar las estructuras administrativas al efectuar un proceso de
reorientación de los servicios.
Como lo señala el propio Eliseo Guajardo, “esencialmente, la
reorientación pretende considerar la educación especial como una modalidad de
la educación básica y no como un nivel paralelo y excluyente para una población
específica con discapacidad. Tocar uno de los aspectos centrales en los que se
fincaba la organización anterior de educación especial, desencadenaba tocarlos
todos, comouna reacción en cadena. Podemos asegurar que el cambio no fue
autoritario, ni anárquico, pero es necesario reconocer, que sí fue radical -de
raíz- (….) como cambiar la organización por áreas de atención de discapacidad a
niveles y grados educativos, sustituyendo el currículo paralelo por el de la
educación básica en las escuelas de educación especial; y, los servicios de
apoyo en la escuela regular cambiarían su estrategia de segregación, como los
grupos integrados que separaban a los alumnos de su grupo y escuela por todo un
ciclo escolar, para atender a los alumnos en su propia aula y sólo
eventualmente en aulas de apoyo dentro del horario escolar.” (Guajardo, E.;
1998)
Por su parte, en 1994 la UNESCO organiza la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, en la que participó México,
y que culminó con la Declaración de Salamanca. Hito histórico
mundial, en el que se plantea el considerar que las personas con necesidades
educativas especiales deben tener acceso a las escuelas regulares, e
integrarlas en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacerlas: para
ello se propuso dar un alto grado de prioridad a la creación de escuelas
integradoras que puedan ocuparse de una amplia gama de necesidades de
sus alumnos; además, realizar esfuerzos de reorganización del sistema educativo
para disponer de una estructura administrativa común para la educación especial
y la educación general; de impulsar prioritariamente los servicios de apoyo de
educación especial en las escuelas del sistema general; y de adaptar los
programas de estudio y los métodos de enseñanza (UNESCO / Ministerio de
Educación y Ciencia de España; 1994).
En México, esto generó compromisos y transformaciones significativas. Y
la Declaración de Salamanca vino a proporcionar un respaldo internacional a las
acciones que la Dirección de Educación Especial de México ya realizaba. Sin
embargo, uno de los problemas que obstaculizó el proceso sistemático de
“reconversión” del sistema de educación especial en el país fue la concreción
que tomó el propio proceso de su federalización. Porque se hizo efectivo de
modo radical también la desvinculación de la Dirección General de Educación
Especial con los Estados, debido a la federalización y las disposiciones de la
SEP al respecto. Al desaparecer la Dirección General, la Subsecretaría de
Educación Básica y Normales no asumió sus funciones normativas y de dirección.
Esta situación generó un vacío en la dirección estratégica de los cambios que
impulsó la “flamante” Dirección de Educación Especial para el D.F. Porque
cuando se asume la nueva dirección, se impulsa un nuevo proyecto de educación
especial, que se hace partícipe a todo el país, pero ya no en una relación de
autoridad jerárquica, sino de una relación de autoridad de par y académica.
Como una dirección más, entre las direcciones de educación especial en los
estados, siempre ofreció orientación técnica a pedido de los equipos técnicos
estatales que visitaban las oficinas centrales.
La Subsecretaría de Educación Básica y Normal, asume con cautela y
precaución los planteos y compromisos educativos presentados por la DEE/D.F.; y
la SEP presenta un silencio oficial pero también sin rechazo al planteo hecho por la
antigua estructura de la DGEE sobre los nuevos lineamientos de carácter
indicativo en educación especial. Por su parte, el SNTE en el 1er. Congreso
Nacional del Sindicato (noviembre de 1994), incorpora a la discusión el asunto
de la integración educativa por considerar que sus planteos generaban cambios
estructurales en la organización de los servicios de educación especial en
particular y de la educación básica en lo general, por lo cual este proyecto tenía
implicaciones de carácter laboral; en dicho Congreso toma entonces una postura
de aceptación razonable a favor de la integración en los resolutivos, en la
cual señala:
”Integrar de manera paulatina
y equilibrada la educación especial a la
operación de las escuelas
regulares, conservando elementos de
atención específica para los
casos que lo ameriten y que por su
naturaleza no puedan
delegarse.”
(SNTE; 1994:40)
Ante este silencio de la SEP, en 1996 la Dirección General de
Investigación Educativa, dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, asume funciones normativas y de orientación sobre los servicios de
educación especial, realizando trabajo de investigación y conformando un Fondo
Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, particularmente sobre
la integración educativa. Recordemos que España inició su proceso oficial
de integración educativa desde 1981, así que tenían una ventaja de experiencia
de más de diez años.
Sin embargo, es hasta la Conferencia Nacional “Atención Educativa a
Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad”
(abril de 1997), en donde participa la SEP apoyada en los trabajos de la
DEE/D.F. así como con el SNTE, en la que se convocan a autoridades oficiales y
sindicales así como a docentes de educación básica y de especial de todo el
país, y propiamente se logra un consenso corresponsable al respecto
(SEP/SENTE;1997)
En Coahuila no se está ajeno a este proceso general. En 1991, el propio
Centro de Investigaciones Psicopedagógicas, que en aquel entonces dependía del
Departamento de Educación Especial de los Servicios Coordinados de Educación
Pública en Coahuila −antecedente del ISEEC− aquí en Saltillo, dirige una
experiencia piloto: “Una experiencia Integracionista en educación preescolar”,
en los Jardines de Niños: “José Rodríguez González” y “Diego Rivera”; y aunque
sus experiencias fueron positivas, primero en niños con hipoacusia y luego en
niños con ceguera e incluso niños con retraso mental, se logró consolidar el
proceso de integración educativa sólo por varios años consecutivos (CIP/SCEPE
;1991).
Sin embargo, es a partir de 1994, en el contexto de la misma
Federalización Educativa y transferencia al gobierno estatal de los servicios
educativos federales, cuando la integración educativa es considerada como una
política clave para el desarrollo de los servicios de educación básica y
especial, federalizados y estatales; expresado esto tanto en el Plan Estatal de
Desarrollo como en el Programa para el Desarrollo Educativo de Coahuila: “El
modelo de educación especial desarrollado en forma paralela a la educación
básica ha generado marginación y dificultades para la integración escolar,
social y laboral de las personas que se encuentran en esta condición. La
integración educativa en la educación básica es una tarea que debe de
emprenderse de inmediato.” (Gobierno del Estado de Coahuila, 1994).
Pero es hasta 1995 cuando en Coahuila podemos decir que efectivamente
inicia el proceso de integración educativa oficial con la reorientación
definitiva de los servicios de Educación Especial: los Centros de Atención
Psicopedagógica en Educación Preescolar (CAPEP) pasan directamente a ser
jardines del nivel correspondiente; el personal de los Grupos Integrados y
Centros Psicopedagógicos se reorientan a Maestros de Apoyo de escuelas
regulares y Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER);
asimismo, las Escuelas de Educación Especial (EEE) se reorientaron a Centros de
Atención Múltiple (CAM) y, finalmente, los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización
(COEC) se reorientaron a Unidades de Orientación al Público. Pero incluso no
todo está concluido, aún hoy quedan sin reorientarse las seis Escuelas de
Conducta que se ubican en educación especial. Estas siguen su inercia como un
servicio clínico terapéutico proporcionado por la SEPC. Por desgracia, al
finalizar la administración 1993-1999, no se realizó una evaluación del
programa de integración educativa. Al inicio de la administración actual, se
hace una Consulta Educativa en la que se retoma el asunto de la integración y
los resultados fundamentales fueron en el sentido de fortalecer la Integración
Educativa y la reorientación de los servicios de Educación Especial a través de
un mayor personal en maestros de apoyo para los centros escolares,
particularmente en zonas rurales; de mejores apoyos para los docentes de
educación especial que trabajan frente a grupo; y de más reuniones entre los
niveles de educación básica y las áreas de apoyo para coordinar actividades en
favor de la integración educativa.
Por su parte el Programa Educativo Coahuila 2001-2005
expresa claramente la política de integración educativa y señala metas
específicas en este sentido:
• Ampliar el
apoyo a la integración educativa en el medio rural.
• Generalizar
la integración educativa de alumnos con capacidades diferentes en
escuelas con servicio regular de educación básica.
• Promover los
procesos de integración educativa en los servicios de
educación media
y educación superior. (SEPC, 2001:76)
Es decir, Coahuila, apenas y tiene nueve años que
propiamente avanza en la integración educativa en educación básica. Sin
embargo, aparecen indicadores preocupantes sobre el avance y el futuro de este
proceso:
Un afán de los maestros de seguir clasificando a
los alumnos en función de las limitaciones de los niños y no de sus
potencialidades.
Decidir la modalidad educativa de un niño con
n.e.e. (escuela regular o CAM) en función de su déficit y no por las condiciones
y agentes educativos
específicos en una institución regular determinada que
le corresponda.
Formación de actitudes de baja expectativa entre
docentes sobre los alumnos con n.e.e. y la consiguiente tendencia orientada a
la disminución de las exigencias académicas curriculares, en lugar de efectuar
las adaptaciones o adecuaciones curriculares pertinentes.
Una orientación y asesoría asistemáticas para con
los docentes de Educación Básica que tienen en sus grupos a alumnos con n.e.e.
Una promoción para la salida de alumnos con n.e.e.
inscritos en escuelas primarias a Centros de Atención Múltiple; promoción hecha
por los propios maestros de educación especial, a través de ofertar una
“atención más especial ” y de “más calidad” a los alumnos en dichos centros.
Una “retención perversa” de muchos alumnos
inscritos en CAM, en lugar de promocionar y preparar su traslado a escuelas
regulares.
Una inercia a seguir formando grupos de alumnos con
discapacidades para presentar obras musicales o de teatro, en lugar de integrarlos a grupos
heterogéneos de música y teatro.
La inercia al surgimiento de Diseños o Proyectos de Concentración
de niños con alguna discapacidad específica para formar “Grupos Especiales” en escuelas
regulares. O dicho de otra forma, “sectorizar la atención” y generar “la
especialización” de escuelas regulares en atender ciertas discapacidades en los
niños.
Ausencia de una Normatividad mínima o ausencia de una divulgación
eficaz de los criterios de “normalización” y escolarización sobre integración
educativa para la Educación Básica.
Ausencia de una promoción sistemática por parte del IECAM sobre
procesos de actualización en Integración educativa para maestros de preescolar,
primaria y secundaria (lo que se oferta de manera sistemática es sólo para
maestros de educación especial, como si la integración fuera un tema exclusivo
o sólo para ellos).
Ausencia de una coordinación efectiva y real entre los servicios de
educación especial estatales y federalizados.
Tendencia a una desvinculación recíproca entre las autoridades de
Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y de Educación Especial.
Hasta la fecha no se ha hecho una evaluación formal ni oficial del
proceso de integración educativa en Coahuila. El Centro de Investigaciones
Psicopedagógicas (CIP) realizó una investigación en el año 2002 y publicó en el
2003 que denominó “El proceso de integración educativa en Coahuila”, y a través
de un cuestionario que aplicó a 758 docentes −entre maestros de preescolar,
primaria y especial− de todo el estado (del control federalizado), obtuvo así
una apreciación general de lo que piensan los docentes sobre el marco
conceptual de la integración educativa, sobre el proceso de enseñanza aprendizaje,
competencias docente-alumno, investigación educativa, la metaevaluación, y la
función del consejo técnico, mostrándonos en general la necesidad de fortalecer
tanto los procesos de actualización como los de asesoría al personal de apoyo,
como a los maestros regulares.
Sin menoscabar la importancia de este tipo de investigaciones, hace
falta también otro tipo de investigación que parta de otro enfoque y que no se
centre en un cuestionario, sino que permita descubrir y describir las nuevas
prácticas. Es decir, otra forma de ver la realidad de la Integración educativa
a partir de que, justamente, se trata de una innovación que se instaura a nivel
del sistema; y que por lo más alejado que pareciera estar la práctica
instrumentada a la práctica ideal conceptuada, ésta seguirá siendo una
innovación educativa en el sistema; y en éste sentido, impone un cambio en las
prácticas docentes y administrativas en dicho sector. De tal suerte que se
apreciarán prácticas emergentes, novedosas, quizás con fallas o prácticas
perfectibles pero definitivamente distintas a las prácticas dominantes
anteriores; y es esto lo que la investigación debería “revelar”.
De esta manera nos podemos preguntar, a pesar de las “fallas” y
errores cometidos en la
instrumentación, sí ¿ha generado realmente cambios? ¿y qué cambios ha generado
la instrumentación práctica de la integración educativa? Se trata de un cambio
de enfoque: en lugar de sólo marcar o identificar desarrollos pobres de
prácticas ideales, se trata más bien de reconocer las nuevas prácticas docentes
y escolares emergentes y el valor que tienen, asimismo reconocer los nuevos
cambios logrados como verdaderos avances en su instrumentación. Se parte de
considerar que estas nuevas prácticas se construyen, que son el producto de un
proceso propio, sui géneris, en el que se aprende en la práctica. Y no
precisamente como si estas nuevas prácticas surgieran en forma espontánea o
natural entre los docentes y cómo si se lograran instrumentar de manera
inmediata y eficaz.
Desde esta perspectiva, podemos entonces el reconocer nuevas formas de
trabajo que definitivamente antes de la propuesta no existían y que podemos
también atribuir un papel fundamental para su aparición respectiva al proceso
de Integración educativa, visto como proceso de innovación y cambio. A
continuación mencionaremos sólo algunas prácticas o aspectos que nos parecen
merecedores de nuestra atención tanto que competen a los maestros de educación
regular como de educación especial y que debieran ser objeto de sistematización:
Aceptación a la integración:
A nueve años de su instrumentación, ya no hay un rechazo frontal a la
integración de niños con discapacidad en la escuela regular; sin embargo, la
aceptación es todavía frágil entre algunos docentes y padres de familia. Y lo
que más se cuestiona el personal, en todo caso, es el problema de las
condiciones en que se lleva a cabo el proceso general de integración educativa
en el sistema. Pero esto es siempre mejorable, perfectible.
Trabajo con Padres:
El trabajo con padres de familia siempre ha existido, pero con la
reorientación del servicio se requería su promoción; y podemos decir que ésta
se ha logrado. Ciertamente se aprecia que el trabajo con padres se ha
intensificado, y que ha permitido generar un vínculo de la escuela con la
comunidad cercana, ya que antes esto no siempre ocurría. La escuela regular se
ha convertido en un centro de educación y apoyo a la familia y la comunidad. La
participación de los padres al proceso educativo de los niños, particularmente
la de los padres de los niños con discapacidad o con n.e.e., es un elemento
clave para lograr el éxito educativo. Por otra parte, los padres atendidos se
han encargado de divulgar el servicio de educación especial que ofrece la
institución de educación regular, lo que ha sensibilizado a la población de la
comunidad y esto ha facilitado el acercamiento espontáneo de más padres de
familia para tener el contacto y la orientación de parte de los docentes de la
escuela, no sólo en cuestiones de la educación de sus hijos sino sobre aspectos
de dinámica familiar y de convivencia social.
Del Docente
Actitud del docente:
La aceptación del niño con n.e.e. por parte de las autoridades
directivas de las escuelas regulares. Antes, la incorporación de estos niños
les causaba mucha presión y en algunas escuelas discretamente eran como quiera
rechazados. Hoy ya no existe tanta cerrazón en las autoridades educativas;
quizás aún halla una que otra escuela que siga rechazando a niños con
discapacidad. Sin embargo, las actitudes positivas de aceptación por los
directivos tienden a su generalización. Por otra parte, cada vez más directivos
reconocen que cuando la escuela ofrece el servicio educativo y el compromiso de
atención a esta población la hace más relevante como institución educativa.
La aceptación del niño con n.e.e. por parte del maestro regular. Al
principio se notaba mucha resistencia y dificultad para la aceptación de estos
niños como alumnos regulares. Hoy, se nota un cambio importante en la actitud
de muchos de los maestros. Los propios maestros que han vivido la experiencia
se han encargado de transmitir las satisfacciones logradas y superar los miedos
y prejuicios sin fundamento. Hay más aceptación de esta población.
Formas de trabajo:
En muchos maestros no sólo ha cambiado la actitud, sino también su
práctica docente. En el personal docente que tiene o que ya tuvo una
experiencia en integración educativa, se aprecia un cambio importante en su
práctica docente: no sólo trata de instrumentar su programa sino de ajustarlo
según las características de los alumnos que tiene, en este sentido su práctica
docente se ha flexibilizado, modificándose según los requerimientos que observa
en sus alumnos, esto antes no lo hacía. Simplemente, la instrumentación de las
actividades sugeridas en los Ficheros (Ficheros) sería para muchos maestros
prácticas docentes novedosas que poco o casi nunca realizaban de manera
espontánea o ni programada, por no ser planeadas o por ser sencillamente
desconocidas e ignoradas. Hoy en día es todo lo contrario.
Formas de trato:
El carácter autoritario generalizado en la relación maestro-alumno se ha
desvanecido o reducido sobremanera en los docentes implicados en procesos
directos de integración educativa. Hay una mayor tolerancia y flexibilidad en
el trato disciplinario tanto con los niños con n.e.e. y con el grupo. Se
interesa en saber qué pasa con el niño y procura apoyarlo antes de
“canalizarlo” al maestro especialista. Es hoy un maestro más sensible. Antes
era una relación más fría y autoritaria con los alumnos; e inmediatamente al
identificar a un alumno con problemas de conducta o de aprendizaje era éste
rechazado y canalizado a educación especial. Esto ha cambiado e impactado
además en sus criterios de evaluación y promoción.
Formas de evaluación:
Los maestros han cambiado en sus formas de evaluar y calificar a estos
alumnos y al resto de su grupo. Hay una flexibilización en los criterios y
observables de su evaluación. Lo padres también han cambiado sus observables y
de sólo centrarse en la calificación numérica que recibe su hijo, ahora valora
más los aprendizajes significativos logrados en la escuela regular para el
desarrollo del niño como persona.
Por otra parte, el maestro de educación especial y el personal
profesional de apoyo han dejado de centrarse en el Coeficiente Intelectual
(C.I.) del niño como el índice confiable de un pronóstico de sus logros de
aprendizaje y desarrollo. El C.I. ya ni siquiera se maneja como información pertinente
para muchos maestros de grupo o maestros especialistas.
Participación del alumno con n.e.e.
A nivel grupal: Los niños con n.e.e. ya no causan asombro entre los
propios compañeros de grupo y las primeras actitudes de sobreprotección o
rechazo se transforman en actitudes de aceptación y tato personal más
“normalizadas”.
A nivel escolar: Estos niños participan también en los eventos cívicos
oficiales de carácter social que realiza la institución.
Concepto de sí y autoestima:
Al ser el trabajo de Educación Especial preferencialmente dentro del
grupo de niños de la escuela regular y en coordinación con el maestro y el
avance programático escolar y ya no como una “atención especial individual” o
de un “grupo especial", estos niños no sufren la estigmatización que antes
ocasionaba el ser alumno de un Centro de Atención Psicopedagógico, o ser alumno
de Grupo Integrado. Los niños con n.e.e. ya no se sienten como alumnos de
educación especial sino como alumnos de la escuela regular en cuestión, como
cualquier otro de sus compañeros. Al no promoverse la estigmatización social,
su autoestima no resulta baja ni dañada y esto resulta muy positivo para su
motivación escolar. Ciertamente que aún persisten en algunos grupos de niños
las estigmatizaciones espontáneas surgidas durante su convivencia, pero esto
cambia o se aminora en la medida que es un tema tratado por los maestros de
grupo.
Visión Común:
El personal de educación especial ha tenido que experimentar una
dramática “transformación” en su imagen profesional como en su práctica
docente. De hecho, presenta una paradoja o asimetría, puesto que de ser quien
impulsa y promueve la integración educativa también ha sido quien se muestra el
más renuente a esta innovación. Sin embargo, se aprecian cambios importantes,
hay una concepción de pertenencia a la Educación Básica que antes no se tenía;
una mayor claridad sobre el carácter de un servicio de apoyo y no como antes, que se
conceptuaba y consideraba como casi un nivel educativo de sólo “Educación
Especial”; la existencia de currículos paralelos propios de educación
especial y entrega de certificados de estos estudios, es prueba de ello. Esto
deja de existir en la medida de que los profesionales de la educación especial
conocen ahora y se orientan sobre el currículo básico, efectuando las
adecuaciones pertinentes, logrando la integración educativa desde los Centros
de Atención Múltiple, y certificando los estudios correspondientes como otra
institución educativa más del sistema de educación básica. Esto es justamente
lo que hace que su trabajo sea también de integración educativa.
Pertenencia Institucional:
Pero esta amplitud de miras y sentido de pertenencia es recíproca,
también es vista en el personal docente de preescolar, primarias o secundarias
que realizan procesos de integración educativa. Para estos docentes, los
maestros de apoyo de educación especial son vistos más como compañeros con el
mismo rango de pertenencia a la institución y al nivel educativo en el que
trabajan.
Los maestros de Apoyo de Educación Especial participan en todas o casi
todas las actividades de la escuela regular. Particularmente participan y se
les considera miembros del Consejo Técnico Escolar. Y los que no participan es
porque quieren seguir sintiéndose “especiales”. Antes no se les invitaba por
considerarlos personal ajeno, externo, temporal o no propio de la institución.
Esto ha cambiado en mucho.
Trabajo en equipo:
Antes, el maestro de grupo trabajaba por un lado y el maestro
especialista por otro. Hoy, es evidente una mayor comunicación y coordinación
en su trabajo común, en una suma de esfuerzos e ideas de trabajo en equipo. De
hecho, si bien hay una atención directa a los niños con n.e.e., gran parte del
nuevo trabajo de los maestros de apoyo es el que se realiza con los maestros
titulares de grupo.
Currículo básico:
Por otra parte, los maestros de educación especial conocen mucho más que
antes los programas de educación preescolar, primaria o secundaria, según en el
nivel que trabajen; esto resulta fundamental para lograr plantear apoyos reales
a los maestros y realizar adecuaciones curriculares efectivas. Además, al tener
una visión más amplia del currículo, su práctica docente también se ha ampliado
curricularmente, puesto que ya su trabajo didáctico no sólo se centra en lengua
escrita y matemáticas, como antes generalmente ocurría.
• Adaptaciones curriculares
Es este un aspecto nuevo y
fundamental de la práctica del maestro de educación especial. Muchos maestros
especialistas han tenido que conocer el currículum básico,
revisar las acciones docentes y el logro obtenido en los alumnos con n.e.e.,
para poder elaborar propuestas específicas para el maestro −como para el
alumno, cuando se requiera− que permitan un mayor aprovechamiento escolar para
el alumno.
Realmente, no sabemos en que proporción ocurre todo esto en el sistema
de educación básica de Coahuila. Habrá que pensar en una investigación con
enfoque evaluativo que no se limite a sólo datos de cuestionarios a docentes.
Pero estamos seguros que esto ocurre en mucho más que un caso; y en este
sentido, podemos decir que la Integración educativa ha generado o promovido
innovaciones educativas que debemos apreciar y valorar en su justa dimensión.
Recientemente, a través del Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de Coahuila, en su Convocatoria 2003-02, en la Demanda Específica de
Desarrollo Social y Educativa, en el Tema 3.5 retoma al asunto de La
Evaluación del Proceso de integración de alumnos de primaria de educación
especial al sistema educativo estatal. Y, justamente, se ha
planteado como objetivo general el “desarrollar un instrumento que permita
evaluar, analizar y comprender el significado, las acciones y perspectivas de
los actores de la comunidad escolar de la primaria regular acerca de la
integración educativa.” Y para ello se pretende describir el proceso sentido
desde la perspectiva de todos los actores participantes. Se trata de una muy
buena propuesta, y sólo esperemos que su visión no quede circunscrita desde
educación especial, más que desde la educación básica. Como quiera deberemos
estar pendientes de los resultados de esta convocatoria y del grupo de
investigadores que realicen este importante trabajo de investigación.
No cabe duda que a nueve años deberemos seguir promocionando la
Integración Educativa como
estrategia de innovación, con los apoyos que requiera para su mayor y mejor
instrumentación en el sistema. Pero más que nada, por el bien que hace a todos
(alumnos, padres, docentes, autoridades, comunidad) el tener una escuela común,
incluyente y abierta a la diversidad.
Se recuerda a los lectores que las
ideas y opiniones expresadas en este texto son las del autor y no reflejan
necesariamente los puntos de vista del Centro de Investigaciones
Psicopedagógicas (CIP).
Referencias bibliográficas:
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Tomo V, Obras Escogidas, Visor, Dis. S.A., Madrid, España.
[1] Artículo
presentado para la Revista “Puntos”, editada por el Centro de Investigaciones
Psicopedagógicas, Saltillo, Coahuila de Zaragoza