Las prácticas profesionales en el último año de las Licenciaturas de Educación Preescolar y Educación Primaria

Las prácticas profesionales en el último año de las Licenciaturas de Educación Preescolar y Educación Primaria

Escuela Normal de Educación Preescolar de Coahuila

por Salvador Villarreal González

Claudia Alejandra Valdés Valdés

Angélica María Rocca Valdés

Saltillo, Coahuila de Zaragoza

21 de noviembre de 2013

El temas que se sustenta en el presente trabajo es sobre el periodo de prácticas  profesionales y el desarrollo de las competencias docentes en los alumnos. Las prácticas de enseñanza son un componente fundamental en el proceso de formación inicial de los docentes. 

En el Plan 1999 (SEP, 1999), la curricula contempla las Prácticas educativas en instituciones preescolares como uno de los aspectos formativos fundamentales en el proceso formativo de la educación inicial del docente, y ésto a través de dos áreas curriculares: una es el Acercamiento a la Práctica Escolar Docente, con actividades de exploración y conocimiento del trabajo docente durante los dos primeros semestres, para después a partir del tercero al sexto semestre la práctica docente es el tema central, así como las metodologías o modalidades de intervención educativas y las estrategias básicas de aprendizaje, pero articulándolas con el  conocimiento del Plan de estudios del nivel básico respectivo, o de qué niño se quiere formar y cómo; la otra área curricular se instrumenta hasta el séptimo y octavo semestre, y es la de la Práctica Intensiva en condiciones reales de trabajo, mediante la realización de tres tipos de actividades relacionadas entre sí: a) el trabajo docente con un grupo de niños durante un año de educación preescolar; b) el análisis y la reflexión sistemática acerca de su desempeño en el grupo que atienden, así como del conjunto de experiencias que obtienen en el jardín de niños, y c) la elaboración de su documento recepcional (SEP,2001).

Y a pesar de ser un campo de estudio importante para la investigación educativa, apenas inica como tema de estudio e investigación entre los docentes normalistas. Sin embargo, a nivel internacional, el periodo de prácticas profesionales, y en nuestro caso el periodo de prácticas docentes, constituye un ámbito formativo ampliamente investigado desde diferentes perspectivas y metodologías de investigación. (Zabalza 1998; 2004; 2011). Así para Zabalza (2004:1) las condiciones para el desarrollo de buenos programas de prácticas profesionales (practicum y prácticas en empresas) se dimensionan en “cuatro grupos:

1.- Las condiciones doctrinales: es decir, su sentido y orientación formativa.

2.- Las condiciones curriculares: es decir, la forma en que debe integrarse en el conjunto del Plan de Estudios.

3.- Las condiciones organizativas: es decir, la forma en que debe ser planteada la relación entre las instituciones y el desarrollo del proceso.

4- Las condiciones personales: es decir, qué tipo de aspectos personales acaban incidiendo de manera clara en el desarrollo y eficacia de las prácticas.”

Trataremos de abordar algunas de estas condiciones o dimensiones para el análisis de las prácticas profesionales de los alumnos. No se trata de un informe de investigación, sino más bien de algunas reflexiones de maestros del 7º y 8º semestres que como docentes asesores de la ENEP, nos ha permitido conocer algunas de las percepciones y opiniones de los alumnos en prácticas durante y al término de sus periodos de formación.

Ciertamente, sobre los aspectos doctrinales o conceptuales de las prácticas profesionales, sabemos que los “saberes prácticos”, declarativos o procedimentales, no son generados propiamente por la enseñanza normalista o educación superior profesional recibida, y esto ocurre en cualquier disciplina, porque dichos saberes sólo se adquieren en el contexto socioprofesional específico, en su lugar de trabajo o de práctica profesional respectiva (Perrenoud, 1994, Wenger, 2001). Así pués, la adquisición de este conocimiento (tácito y explícito) a través de la toma de contacto con las tareas profesionales, genera situaciones destinadas a facilitar la transición desde su papel de estudiante al de la progresiva responsabilidad en las tareas de enseñanza como una práctica docente.

Esto señala la necesidad y justificación  de establecer dichos periodos de prácticas profesionales como algo importante y transcendental en su proceso formativo. Y justamente,  algunas de las competencias a desarrollar en los alumnos únicamente se logran a través de éste aprendizaje situacional o experiencial (Kolb A. y Kolb D., 2008) que se realiza en el lugar de la práctica docente; sobre esta base, el aprendizaje experiencial, Zabalza (2005) lo considera como el fundamento teórico formativo del practicum (como se le llama en Europa a dicho periodo de prácticas profesionales).

Es por ello muy notorio la diferencia de actitud o identidad profesional contrastante entre los alumnos de tercer grado de formación inicial y los alumnos  del cuarto año de la ENEP (y suponemos que esto es generalizable a otras instituciones). Si se analizan los Diarios de Campo o de Clase de los alumnos de cada grado (Zabalza,2004), podremos diferenciar que en ellos aparecen preocupaciones o dilemas diferentes: en unos, en el tercer año, el manejo técnico o procedimental de las modalidades pedagógicas por aprender (Proyecto, Unidad de trabajo, Rincones y Talleres) y estrategias de aprendizaje en su implementación por el alumno normalista; en los otros, alumnos de cuarto año, la preocupación central es el avance de cada niño y el grupal en general, así como el avance de su Documento Recepcional. Es muy evidente que en los alumnos de cuarto año se encuentren reflexiones sobre responsabilidad ética y moral que surge para con los padres de familia, para con los docentes y la escuela en general donde realiza su práctica pero, y sobre todo, para con los niños. Un compromiso serio y de una identidad directa con la profesión. Pero esto ocurre por la diferencia de la experiencia vivencial que permite el periodo de cada jornada.

Mientras los alumnos de tercer año ven el periodo de páctica más como un compromiso escolar, una tarea impuesta, algunos más como una tarea necesaria para su formación profesional. Muy pocos pensarán que sus “intervenciones educativas” o “prácticas escolares” tengan algún efecto directo en el desarrollo del niño, y en el grupo o sección, porque ven más sus propias “acciones docentes” que las respuestas propias de los niños a sus “diseños de actividades” o de la planificación de la jornada de observación y práctica y mucho menos aprecian el impacto en la escuela y la comunidad.  Mientras que los alumnos de cuarto año lo ven ya más bien como un reto profesional y personal, como el “temple” de su formación inicial escolar, una “anticipación de su práctica profesional real”, o “un ejercicio profesional anticipado” (Zabalza, 2004: 3)

Mucho de las diferencias perceptuales tienen que ver con el tiempo de duración de las jornada de práctica en cada grado. En el tercer año de formación, las jornadas de observación y práctica apenas y llegan a tener un equivalente al 20% del ciclo escolar de presencia educativa de los normalistas para con los niños, y esto no genera en el alumno de tercer año de la escuela normal el compromiso docente respectivo y, por ende, no llega la responsiva directa para con los niños, los padres de familia, los docentes y la escuela en general. Esto sólo ocurre cuando al alumno practicante de cuarto año se le otorga un tiempo de jornada de práctica docente equivalente al 65% del del ciclo escolar en el jardín de niños. Entonces se dan las condiciones para que se genere tanto un compromiso ético por la responsiva del desarrollo educativo de los niños,  y una identidad con la profesión.

En este sentido, tiene un particular valor la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, porque cuando el alumno se ve sometido a una situación real de ejercicio profesional, cuando asume la responsabilidad de encargarse de la atención educativa de un grupo de niños durante el 65% del calendario escolar, el tener que enfrentarse a las demandas de otras personas (directoras, educadoras, padres de familia y niños), adaptarse a las reglas del trabajo y a las exigencias del contexto de prácticas, etc., todo ello supone un tipo de implicación personal profunda y diversa, que simplemente atender a unas explicaciones y tareas de clase de los maestros de la escuela normal (Zabalza, 2011). 

Este periodo de prácticas supervisadas (por un tutor y un asesor) en contextos reales de trabajo, fuera de la propia institución académica, es lo que se conoce en España como Prácticum. Zabalza (2003:45) lo define como “el periodo de formación que pasan los estudiantes en contextos laborables propios de la profesión: en fábricas, empresas, servicios, etc.; constituye, por tanto, un periodo de formación (...) trabajando con profesionales de su sector en escenarios de trabajos reales”. Asimismo, para Tejada (2005:15), el Prácticum puede ser visto como el desarrollo de un trabajo por competencias, “como espacio de intersección, integración y encuentro de la teoría y la práctica,” Por ello, desde el mínimo apunte definitorio para Tejada (2006:3), “el Prácticum supone la condensación del perfil profesional, a la vez que él mismo se convierte en el máximo referente para su diseño. Dicho de otra forma, el Prácticum no es otra cosa que la competencia general del perfil” 

Esto nos hace reflexionar que debiéramos tomar más en serio el análisis y la evaluación de los campos formativos del Perfil de egreso y sus competencias respectivas en los alumnos de 7º y 8º semestre, quines realizan sus prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo. Y que todas las implicaciones organizativas y de gestión para realizar este proceso debieran ser facilitadas por la institución formadora, para cuidar la calidad del proceso de acompañamiento que realizan los docentes.

Pero como las competencias no pueden ser observadas directamente, sino inferidas por el desempeño o acciones específicas, entonces para la evaluación de competencias se requiere la articulación de dispositivos válidos y fiables  donde se puedan evidenciar que las mismas se poseen. Como lo señala Tejada (2011:734), “el problema fundamental de las evidencias no es su tipología, sino fundamentalmente su determinación en clave de qué conocimientos, destrezas o habilidades, actitudes… se desean medir, cuántas evidencias se requieren, cuántos tipos diferentes de evidencias. Esto obliga a determinar qué tipos de desempeño permitirán reunir evidencias, lo cual nos remite a la cantidad y calidad suficiente de las evidencias que debemos recoger. Se entiende por evidencia suficiente el mínimo imprescindible que debe ser evaluado. La atribución de la competencia requiere que estas evidencias tengan «suficiencia» necesaria respecto a que se han alcanzado los estándares de competencias fijados.

Y a pesar de que se cuenta con una Ficha de evaluación del tutor, de una ficha de evaluación del asesor, de la ficha de autoevaluación del alumno, no hay un sistema que permita reflejar el desarrollo de este Perfil de Egreso en nuestros estudiantes, y sería bueno trabajar en eso, independientemente que estemos en un Plan de salida.



Referencias

Kolb A. y Kolb D. (2008) Experiential Learning Theory: A Dynamic, Holistic Approach en: Armstrong, S. J. & Fukami, C. (Eds.) Handbook of Management Learning, Education and Development. London:Sage Publications.  Consultado el día 14 de noviembre de 2013 en: https://weatherhead.case.edu/departments/organizational-behavior/workingPapers/WP-07-02.pdf

Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Col. Biblioteca del Aula, núm.196, Barcelona: Graó. 

Tejada, J.  (2005).  El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol 7 (2). Consultado el día 23 de noviembre de 2011 en:

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Tejada, J. (2006)  El Practicum. Jornadas sobre el futuro Grado de Pedagogía. Consultado el día 23 de noviembre de 2011 en HYPERLINK "http://firgoa.usc.es/drupal/files/Ponencia12_Bloque6_Jose_Tejada.pdf" http://firgoa.usc.es/drupal/files/Ponencia12_Bloque6_Jose_Tejada.pdf

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Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. España: Paidos

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El Problema de la Formación Docente en Integración Educativa

El Problema de la Formación Docente en Integración Educativa 

Notas Reflexivas para el 30° Aniversario de la ENRE, Coahuila. 

por Salvador Villarreal

salvadorvglz@yahoo.com.mx

Julio, 2003 

Saltillo, Coahuila 

La educación es el medio por el cual se transmiten valores, conocimientos,  hábitos, costumbres y actitudes que hacen posible que las personas se integren a la sociedad en la que viven y al mismo tiempo sean capaces de transformarla y transformarse a sí mismos. El currículum recoge éstas intenciones educativas; y por ello, es el instrumento que estructura los aprendizajes conducentes a la formación del futuro ciudadano. El problema es quiénes define y cómo se definen estas intenciones educativas y estructuras de aprendizajes determinados.  

Si analizamos la historia de la Educación Especial notaremos que sigue pautas marcadas por las concepciones imperantes tanto sobre la teorías del Diseño Curricular como por las concepción sobre el Desarrollo y la Educación Especial, en su momento. Veremos que además, la educación especial surge con las escuelas de educación especial; y que el “Normalismo”  o formación de maestros de Educación Especial en México se generó inicialmente junto con las escuelas de educación especial en el país. Es decir, los maestros se formaban en el trabajo de las propias escuelas especiales.  Ciertamente que muchos de estos docentes que formaban maestros de educación especial eran  ellos mismos maestros con gran experiencia en educación especial  al trabajar ellos mismos antes/durante en escuelas de Educación Especial oficiales o particulares. Pero cuando se constituye un sistema oficial de educación especial en el país, esto es en 1970, el Normalismo de la educación especial se incorpora al sistema de formación normalista constituido, vertebrándose cada vez más a políticas educativas sobre educación especial y formación. Por su parte, la Escuela  Normal de Especialización del Estado de Coahuila de Zaragoza, se funda en 1973. 

Pero, tanto las Escuelas Especiales como las Escuelas Normalistas se comportan según las concepciones o paradigmas educativos imperantes, e incluso pueden coexistir hasta diversos paradigmas en su momento; algunos los han identificado como los siguientes modelos educativos: asistencialita, terapéutico, y educativo: inicia psicopedagógico y continúa como integracionista. Estos modelos implican no sólo visiones y concepciones de cómo entender y explicarse un fenómeno, sino también implican formas de trabajo determinadas y valoraciones sociales distintas al respecto, es por ello que también se corresponden a formas de servicios o de atención educativa, de organización y administración de la educación especial. 

No cabe duda que en la mayoría de los casos las reformas curriculares se efectúan para ajustar mejor el sistema escolar  a las necesidades sociales. No vamos a presentar el desarrollo de los Planes y Programas de Estudio por los treinta años que ha recorrido la  Escuela Normal de Especialización. Aunque esto sería un estudio muy interesante por realizar. Pero lo que si quiero señalar es que hubo una época en que el diseño del Currículo se cambió y concretó en función de los elementos y criterios que dio en su momento la Dirección General de Educación Especial, respecto al perfil de egreso de los maestros de esta especialización. Y fundamentalmente orientándolo al modelo psicopedagógico. 

Para la Dirección de Educación Especial resultaba más fácil intervenir y dar sugerencias de reforma curricular, que seguir costeando los grandes procesos de capacitación que realizaba en todo el país para incorporar al servicio a los nuevos maestros contratados. Esto fue en los primeros años de la década de los ochenta. Después de todo, la mayoría o una buena parte de estos maestros formados se incorporarían al trabajo y la misión del sistema de educación especial, a nivel federal por la SEP, o a nivel estatal y/o municipal. Era la “Época Dorada” o el “Bum” de los “Grupos Integrados”. Los maestros contratados por Educación Especial eran apoyados para que estudiaran la licenciatura de Educación Especial. Luego vino la reforma de las escuelas de educación normal en 1984 que las “elevó” a Licenciaturas, y esto generó un nuevo ajuste en los Planes y Programas de estudio, y en el año de 1985 nuevamente se modifica el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial. Pero hasta nuestros días, el modelo clínico terapéutico ha permeado el desarrollo de la formación docente por especialidades y la operación de los servicios de educación especial en México, desde hace más de cien años. 

Sin embargo, nuevamente hoy se vive y acepta un nuevo cambio de enfoque o paradigma: del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales; de caracterizar a una deficiencia específica a identificar un proceso de desarrollo posible; del paradigma “del Déficit “ al paradigma “de los Apoyos”.  Y que esta nueva visión exige no sólo desaprender prácticas “dominantes” sino sobre todo aprender nuevas prácticas  “emergentes” ante un replanteamiento profundo de las concepciones de currículo y de la educación especial.

Así por ejemplo, hasta hace pocos años, y me refiero a principios de los noventa, todavía nos parecía tan “normal” o “natural” el sacar a niños con problemas de aprendizaje del un grupo regular, y “canalizarlos”  a un grupo integrado de educación especial; o con más decisión, impedir que un niño con retraso mental o un niño Down formaran parte de un grupo de niños de educación regular. Lo pertinente en términos educativos era detectarlos, identificarlos lo más tempranamente posible y mejor aún lograr canalizarlos a una escuela de educación especial. Estábamos convencidos que esta acción era en beneficio de cada niño que sacábamos, pero que también beneficiaba a la escuela, al maestro(a) y al resto de  niños del grupo, así no tendrían que afrontar el problema de su convivencia y su educación. Después de todo, con estas acciones se pretendía que el aprovechamiento escolar avanzara de una manera más uniforme, sin tropiezos ni obstáculos al desarrollo curricular.  

Pero hoy en día, estas mismas acciones nos parecen tan inapropiadas que las calificaríamos de acciones discriminadoras, segregacionistas, pero sobre todo de acciones no benéficas para los niños con problemas. Porque si antes, la atención individual y centrada en el defecto, era un reconocimiento de sus necesidades especiales; ahora, esto es visto más como una limitante de oportunidades de desarrollo en el sujeto. Es decir, hemos girado en 180°  la “lectura” o significación de un mismo hecho.  Y esto no es un juego, es un cambio de explicación, de concepción, de paradigma. 

Ciertamente que el modelo de diferenciación y segregación, operó en las estructuras de servicio  de educación especial a través de: las escuelas especiales, los servicios de apoyo psicopedagógico o terapéutico que se ofrecía en turnos opuestos, y las clases especiales o Grupos Integrados en la escuela regular. 

Como Cesar Coll (1991) nos señala: el currículo es un conjunto de principios ideológicos, pedagógicos y psicológicos que orientan de manera general al sistema educativo. Por otra parte, el currículo es también prescriptivo, porque se propone anticipar los resultados de la educación; para ello deberá explicitar un conjunto de normas y por ello, el currículo se manifiesta como un instrumento de planeación para el proceso educativo. 

En este sentido, hoy hay una nueva política educativa que conlleva el Paradigma de los Apoyos; y ésta nueva política replantea cuestiones de importancia en términos de formación docente para los maestros especialistas.  En términos de desarrollo, tiene más peso específico las consecuencias sociales de un defecto o deficiencia, que el propio defecto o deficiencia específica del sujeto. Y más bien, será la interacción del sujeto y su entorno lo que permitirá explicar el desarrollo particular que se genere. 

Por ello, las necesidades educativas especiales (n.e.e.) es un concepto complejo, de carácter relativo e interactivo, y tienen siempre un referente curricular y de grupo escolar, porque no son “defectos” del sujeto, sino diferencias y obstáculos que surgen entre él y su entorno; entonces, las n.e.e. se concretan como "dificultades del aprendizaje”, por lo cual requiere de apoyos específicos para acceder mejor a los aprendizajes respectivos. De esta manera las n.e.e. se relativizan. Porque el concepto de n.e.e. no sólo comprende a los niños con problemas de aprendizaje, sino también los que presenten alguna dificultad o problema del desarrollo. Aunque las dificultades del aprendizaje de un niño con ceguera son muy distintas a las necesidades educativas de un niño con sordera;  ambos, como quiera, presentan dificultades de aprendizaje, por más distintas que éstas sean.  Por esta razón, es necesario que el docente utilice los criterios de flexibilidad y diversificación de estrategias metodológicas para resolver las necesidades educativas de todos sus alumnos y alumnas, independientemente de si presentan discapacidad o no. Esta herramienta metodológica se le conoce como adecuación curricular. 

El Impacto de esta nueva concepción irrumpe en la estructura y organización de los servicios de educación especial; de hecho se habla de un proceso de reestructuración y reorientación de los servicios educativos. Muchos han pensado y siguen pensando que esta concepción obedecía más que nada a una orientación del “neoliberalismo” en las políticas educativas, ya que generaba una “detención” de la estructura original del servicio y reducía costos de operación y de recursos humanos. Pero se trataba más bien de replantear esa estructura de servicio  por sus paradigmas implicados y generar una nueva estructura, emergente, con una nueva práctica de servicio de educación especial, que correspondiera a la nueva visión y concepción educativa.  

Esta concepción no era nueva, aunque aparece recién en 1994 en México por una visión internacional compartida y una situación de coyuntura política, tenía más de veinte años de instrumentarse en varios países del mundo, y más de ochenta años de haberse planteado conceptualmente.  Esta concepción puede ser reconocida en los planteamientos psicológicos y pedagógicos de los trabajos del psicólogo ruso  L. S. Vygotski. Vygostski, desde 1924, ya planteaba la importancia del factor social educativo y criticaba a la escuela de educación especial de su época, y esta crítica sigue aún siendo válida en la nuestra:  

“Lo que decide el destino de la persona, en última instancia, no es el defecto en sí mismo, sino sus consecuencias sociales, su realización psicosocial. Los procesos de compensación tampoco están orientados a completar directamente el defecto, lo que la mayor parte de las veces es imposible, sino a superar las dificultades que el defecto crea. Tanto el desarrollo como la educación del niño ciego no tienen tanta relación con la ceguera en sí misma, como con las consecuencias sociales de la ceguera.” (Vygotski, 1997a:19) 

 “Pese a todos sus méritos, nuestra escuela especial se destaca por la deficiencia fundamental de que encierra a su educando el niño ciego, sordomudo o retrasado mental en el estrecho círculo de la colectividad escolar, en que crea un micromundo aislado y cerrado, donde todo está acomodado y adaptado al defecto del niño, todo está centrado en la insuficiencia física y no lo introduce en la auténtica vida." (Vygotski, 1997b:59) 

Pronto se cumplirá una década de la reorientación de los servicios de educación especial en México, en el paradigma de la Integración y los Apoyos. Sin embargo, La reforma curricular de las escuelas de educación especial aún espera. Es decir, hoy el modelo de atención en educación especial para el cual se prepara intencionadamente a los futuros maestros, no es el que se corresponde al aplicado en los servicios de educación especial, al menos en los que la política educativa ha impulsado. 

Además, este proceso de “reorientación” no ha sido general en todo el país, la reorientación de los servicios ha tenido sus “resistencias”, por lo que no se ha avanzado igual en todo los estados, y se aprecian desarrollos desiguales del proceso de integración educativa en el país. Faltan incluso estudios sobre estas diferencias de instrumentación y coexistencia de estructuras de servicio viejas y nuevas de educación especial, así como de las prácticas educativas correspondientes.  Pero no se puede negar que estas estructuras de servicio operan prácticas que obedecen a concepciones no equivalentes y muy distintas. Y estas prácticas las instrumentan los maestros de educación especial.  

Ahora bien, como señala Gimeno Sacristán (1994), si una estructura curricular se entiende como una concurrencia de prácticas, como el ordenamiento u organización y relación de los contenidos, las dinámicas y experiencias formativas seleccionadas, a partir de las cuales se desarrollan los planes de estudio de los programas académicos. Si es también donde se establecen los límites y controles, las posibilidades y opciones del proceso formativo de los estudiantes. Entonces, la estructura curricular de un programa o de los programas académicos de una institución es, ciertamente, la columna vertebral de los procesos formativos, pues de ella depende la orientación hacia y, la organización de los conocimientos y prácticas seleccionados que implica la formación. 

¿Cómo se genera esta nueva y emergente práctica formativa, que toma la integración y el Paradigma de los Apoyos como ejes vertebrales de la misma?.  ¿Cómo se ha tematizado esta nueva práctica “emergente” para ser objeto de formación en el nuevo docente que la sociedad demanda? ¿Qué sentido tiene la especialización docente del maestro de educación especial, si los servicios educativos donde trabaja no pueden definir anticipadamente las n.e.e. de los alumnos que atiende, y el maestro debe entonces poder atender cualquier n.e.e. que se presente en algún alumno? ¿Es posible formar a éste maestro? Realmente hay muy pocos estudios al respecto.

Lo que podemos decir es que en términos de formación docente hay replanteos importantes. Así por ejemplo, Jangira (1994) considera que esta nueva concepción sobre la integración educativa para que opere en los servicios de educación básica, requiere  de un perfil docente de egreso, con las siguientes características:  

• Conocimiento del Currículum Básico y manejo de los enfoques y programas de estudio y metodologías; 

• Identificar y describir detalladamente las necesidades educativas especiales de los alumnos, independientemente de si presentan o no discapacidad; 

• Efectuar reestructuraciones de acceso al programa de estudio a través de realizar adecuaciones curriculares y evaluar sus resultados; 

• Trabajar junto con otros maestros, aprender a colaborar en equipos de trabajo; 

• Observar, analizar la práctica docente, para asesorar y hacer sugerencias de ajustes o modificaciones pertinentes a la misma; 

• Desarrollar el aprendizaje cooperativo y en grupo entre los alumnos, la enseñanza a cargo de pares, el manejo de la evaluación formativa, la utilización creativa del aprendizaje asistido por computadoras, etc.; 

• Elaborar proyectos escolares y de gestión educativa que posibiliten la constitución de escuelas integradoras, de escuelas abiertas a la diversidad;  

• Planificar y ejecutar programas de capacitación y orientación a maestros de escuelas regulares; 

• Planificar y ejecutar programas de orientación a padres de familia de niños con y sin discapacidad; y, 

• Tener una actitud abierta y positiva (tipo ganar-ganar). 

Cada uno de estos aspectos pueden ser considerados como líneas de acción u orientación en el currículo y ser parte de los propósitos e intereses de formación que un programa suscribe. 

Finalmente, diré que un aspecto clave de cualquier reforma curricular es el de los propios docentes que instrumentarán el cambio. Es este un problema de gran importancia, es el problema de “el dragón que se muerde su cola”. Si el formador de docentes se ha “alejado” de una práctica real del nivel en cuestión, es difícil entonces asimilar la nueva concepción en términos de práctica. Por ello,  es fundamental establecer redes de vinculación, es decir, darse un mayor acercamiento entre la Escuela Normal de Educación Especial y las escuelas de educación básica que realizan integración, entre la Normal y los maestros de educación especial en servicio que han desarrollado una práctica en el paradigma de la integración y de los apoyos, así como un acercamiento con los docentes frente a grupo que participan en integración de alumnos o trabajan en forma de multinivel o multigrado. Realizar estudios sobre estas prácticas y tematizarlas para la formación docente. Es casi obligado que la propia Escuela Normal cuente con al menos una línea de investigación sobre la integración educativa en lo general así como en aspectos particulares. 

Muchas gracias. 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Coll, Cesar (1991). “Psicología y curriculum”. Editorial Paidos Mexicana, México. 

Gimeno, J. (1994). “El currículum: una reflexión sobre la práctica”. Ediciones Morata, España. 

Jangira, N.K. (1994). “La formación pedagógica”. Educación para Todos. EFA 2000 Boletín N° 15, UNESCO, abril-junio. Paris. 

SEP/DEE. (1994). “Proyecto General para la Educación Especial en México”. En:  Cuadernos de Integración Educativa No. 1, DEE/SEP, México. 

Vygotski, L.S. (1997a). “Los problemas fundamentales de la defectología contemporánea.” En: Fundamentos de Defectología. Obras Escogidas. T.V. Vol. CXXIX  Col. Aprendizaje. Editorial Visor. Madrid, España.  

____________. (1997b). “Principios de la educación de los niños físicamente deficientes”. En: Fundamentos de Defectología. Obras Escogidas. T.V. Vol. CXXIX 

Col. Aprendizaje. Editorial Visor. Madrid, España.  

Lenguaje y Escritura en el Niño Sordo *

Lenguaje y Escritura en el Niño Sordo *

*Artículo publicado en la Rrevista HORIZONTES, editada por la Escuela Normal Regional de Especialización del Estado de Coahuila, verano de 1988.

por Salvador Villarreal

salvadorvglz@yahoo.com.mx

Saltillo, Coahuila, 1988

Después de saber algo o mucho de cómo es el proceso psicogenético de la escritura, de la lengua escrita en el sujeto oyente (1), un paso natural de la investigación es el de abordar éste estudio en condiciones patológicas y descubrir el proceso constructivo que el niño sordo realiza en tales circunstancias.

Surgen muchas preguntas. ¿Será igual o diferente el proceso constructivo ya conocido que realiza un niño oyente? ¿En qué se diferenciaría? ¿Cuál sería su ruta evolutiva o vector de desarrollo? ¿Cómo es que el niño sordo pasa de un nivel a otro? ¿ A qué consideraciones pedagógicas conducirían éstos planteos ? ¿Qué similitudes y diferencias habría entre éstos planteos y los que ya se han elaborado en el caso de la enseñanza de la lengua escrita para el niño oyente? ¿Qué aportes de experiencias pedagógicas y didácticas hay al respecto? ¿Cómo abordan el problema? ¿Qué nos conducen a reflexionar?

Bien sabemos que en el niño, la pérdida profunda de la audición conlleva a un bloqueo en la adquisición y construcción de su lengua oral (2); por lo que dicha pérdida ocasiona una patología del lenguaje, una desviación que conduce a una ruta de vida que limita posibilidades de desarrollo para el sujeto: la sordera, que imposibilita la adquisición de un lenguaje oral y de toda la experiencia y conocimiento social que se vehiculiza por éste sistema de relación y comunicación social humana.

No cabe duda que el sentido auditivo, además de otras funciones, juega un papel básico para la construcción (adquisición) de un sistema de comunicación único y singular de nuestra especie: el lenguaje verbal. La patología así lo muestra, porque ¿cómo explicar que la simple ruptura del circuito de aferentización y reaferentización auditiva cause tanto daño en el niño? Tal parece que en esto mucho tiene que ver (u oír) el carácter de la substancia sónica (fónica) de que están constituidos los signos que operan en una lengua oral ( o en un lenguaje verbal) y que se realizan como "sonidos de la lengua" en y por el habla. La patología también muestra el compromiso de los circuitos de aferentización y reaferentización motora para su constitución y realización plena. 


Destacando el papel fónico del lenguaje, R. Jackobson (3) ha señalado que para los sujetos oyentes, los movimientos articulatorios o de retroalimentación motriz del lenguaje, no  resultan ser los intermediarios entre los estímulos acústicos y la percepción del habla, no resultan una condición indispensable para la identificación y discriminación de los mensajes verbales.

Y sin embargo, siendo el niño sordo "refractario" a la substancia sónica (fónica) en tanto que le resulta "inobservable", al menos directamente, no le queda otra más que valerse de los movimientos articulatorios como "intermediarios" u "observables", percibidos como una notificación óptica de la expresión oral de otro sujeto o como expresión propioquinestésica de su aparato fonoarticulador, para con ello conseguir construir un sistema de comunicación equivalente al lenguaje oral; pero de ésta manera los signos con que opera serán de otra naturaleza, de otra substancia, de naturaleza visual-propioquinestésica. 

Ahora bien, el hecho de que el niño sordo no logre asimilar y construir un lenguaje oral no significa que carezca de un lenguaje o sistema de comunicación. De hecho el "lenguaje natural" que construye y desarrolla el niño sordo es un lenguaje mímico-gestual y no fónico-auditivo. J. Piaget y B. Inhelder (4) consideran que, en el caso del niño sordo, éste realiza un lenguaje gestual que puede llegar a constituirse en una forma independiente y original del desarrollo de su función semiótica.

Por otra parte, y en contra de las opiniones más comunes, algunas investigaciones  han mostrado que la cognición en los niños sordos no resulta tan diferente a la de los niños oyentes. E. H Lenneberg, P. Oleron,  H. G. Furth (5), por ejemplo, consideran que las diferencias encontradas entre niños sordos y niños oyentes son casi siempre superables y que el problema fundamental no radica en la sordera en sí - como ya lo había dicho L.S. Vigostski (6) -, sino en la impronta que deja la vida social del niño, donde el problema de la incomprensión juega un papel dominante. Muchas de las diferencias encontradas responden más que nada a una inadecuada experiencia social que en parte queda determinada por la privación del lenguaje verbal, pero mucho más por el trato social que reciben.

Así pues, el estudio de la escritura del niño sordo nos coloca de entrada en un campo especial de la investigación, el de los psiopatológico, pero también nos conduce a una reflexión sobre el campo de educación en que se inscribe como sujeto de educación especial. Es decir, la investigación debe conducir por una parte a un replanteo del conocimiento teórico del que se tiene como proceso psicogenético de la escritura y del desarrollo evolutivo del niño sordo; y por otra, hacia una elaboración de nuevas formas de trabajo pedagógico y didáctico, así como un replanteo de la conceptualización e implementación de los principios de "normalización" e "integración", que como directrices de la política educativa operan en la educación especial de estos niños.

Parece evidente que el niño sordo se enfrenta a la escritura de una manera muy diferente a como lo hace el niño oyente, éste aborda la escritura sobre la base de las construcciones lingüísticas y metalingüísticas elaboradas en la misma adquisición del lenguaje hablado, mientras que el niño sordo lo hace más sobre la base de las construcciones simbólicas elaboradas en el proceso constructivo de su lenguaje natural mímico-gestual.

Cabría entonces preguntarse ¿hasta qué punto reencontraremos en el niño sordo un proceso constructivo similar al que sigue el niño oyente respecto a la escritura?

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Referencias

1. Sobre todo, los aportes de las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y colaboradores, no sólo inauguran un nuevo campo de estudio para la psicología genética, sino que además convalidan a la escritura como un objeto de estudio y conocimiento. Investigaciones que se han realizado en niños de preescolar, en niños escolares y hasta en adultos analfabetas, pero siempre en sujetos oyentes, o normo oyentes. Cfr.:

Ferreiro, E. y Teberosky, A.: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.  México: Siglo XXI, 1979. 

Ferreiro, E.: “Los procesos constructivos de apropiación de la escritura” en: E. Ferreiro y M. Gómez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI, 1982. 

Ferreiro, E.; Gómez Palacio, M. y colaboradores, Análisis de las perturbaciones en el proceso escolar de aprendizaje de la lectura y la escritura. México: Dirección General de Educación Especial, 1982. (5 fascículos).  

2. Y tanto más profunda, cuanto más temprano se instale la pérdida auditiva y cuanto más severa sea su patología. En adelante se hablará del niño sordo haciendo referencia al niño que ha sufrido una pérdida auditiva profunda y temprana, estando no ligada o asociada a ninguna otra condición o alteración patológica. Cfr. 

Lenneberg, E. H. Fundamentos biológicos del Lenguaje, La adquisición del lenguaje en los sordos congénitos, Alianza Editorial, Madrid, 1975,  pp. 358-365.

3. Cfr. Jackobson, R. "El papel de los elementos fónicos en la percepción de la palabra"; en Nuevos Ensayos de Lingüística General. Siglo XXI Editores, México, 1976, pp. 187-189.

4. Cfr. Piaget, J. e Inhelder, B. Psicología del niño. Morata Editores, Madrid, 1969, pp. 88-89

5. Cfr. Oleron, P. La sordomudez. Fabril editor, Libros de Marisol, Buenos Aires, 1962

Lenneberg, E.H. Fundamentos biológicos del Lenguaje, Alianza Editorial, Madrid, 1975.

Furth, H.G. Pensamiento sin Leguaje: implicaciones psicológicas de la sordera. Editorial Marova, España, 1981.

6. Vigotski, L.S.  Principios de la educación de niños con defectos físicos. En: Vigotski, L.S. Obras Escogidas. Tomo V, Fundamentos de Defectología. Ministerio de Educación, La Habana, 1987.