ENSAYO 1: CITAS Y REFERENCIAS (2a. parte)
por Salvador Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx
Ylse Lorena Mesía Marino (2008)[1] en su tesis para licenciada en Linguística presenta una investigción con estudiantes de bachillerato o equivalente sobre las dificultades para emplear sus propias palabras y vincular su voz con las demás voces de las Fuentes investigadas, o el cómo reconocer estas otras voces y articularlas con su experiencia personal cuando redactan sus textos académicos (ensayos) en la institución. La autora nos menciona que Theresa Lillis considera que la respuesta al por qué de tales dificultades en los estudiantes es la existencia de una ‘práctica institucional de misterio’ al respecto (Lillis 1999; ver Capítulo 7)[2], es decir, una práctica donde la enseñanza de la redacción sobre las condiciones que regulan el empleo de las diferentes voces que aparecen en el texto académico está ausente, es nula.
En su trabajo, Mesía Marino (2008) descubre que generalmente una política institucional es el usar la cita al mínimo, porque se piensa que de esta manera el alumno utilice sus propias palabras cuando redacta el texto académico; es más, puede promeverse el parafraseo, pero no el citar las fuentes. De esta manera se piensa también que ello permite evaluar el texto real del alumno. Pero lo que hace realmente es una gran confusion, porque el alumno no diferencia su postura, su voz, de la de otros y, sobre todo, de las mismas fuentes utiñizadas para el trabajo. Para la autora, considera que esto puede explicar el aparente “plagio” de muchos alumnos, porque creen que plagio es sólo cuando se hace una cita sin nombrar la fuente y se hace pasar, sin querer queriendo, por propia. Generalmente, los alumnos no consideran que las ideas de otros en un texto parafraseado requieran también citar sus fuentes. Como si sólo los textos o las citas textuales fueran el objeto de plagio, las ideas no.
Esto contrasta con la postura de Serafini (1994)[3] quien piensa que el escritor nobel tiene descuidos y accidentes en su organización del trabajo: “Cuando en el texto propio se citan literalmente las palabras de otro sin entrecomillarlas, se comete un plagio. Aunque en general no se descubren, los plagios son desaconsejables: rara vez se incurre en ellos por malicia; más a menudo su origen se encuentra en la ingenuidad y en el desorden de los propios apuntes, en los que se habían consignado las palabras exactas de un texto sin entrecomillarlas, en lugar de un resumen o una paráfrasis de las mismas” (p. 339).
En efecto, los niveles educativos de educación secundaria y media no promovían explícitamente el proceso de construcción de textos académicos discursivos tipo ensayo; y cuando se solicitaban, tan sólo sus producciones eran consideradas en tanto cuanto al proceso de evaluación del alumno, pero con una valoración más de carácter sumativo que formativo; y por ello, sin modificar ni retroalimentar un mejor proceso de redacción en el alumno. El docente parte de la idea previa o creencia de que “eso” (desarrollar textos académicos) no es un asunto de preocupación de la asignatura, clase o disciplina. No le toca abordarlo como maestro; etc. etc.
De alguna manera se espera que esta situación cambie a través de la Reforma Integral de la Educación Básica 2009, que hace un replanteo global para reestructurar, alinear y articular los niveles educativos (nivel preescolar, primaria y secundaria) desde el enfoque del desarrollo de competencias, de tal suerte que permita “configurar un sólo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo de los alumnos y a su formación como ciudadanos democráticos” (SEP) y, en este caso cobra sentido el replanteo del desarrollo de la lectura y escritura en situaciones de la vida, y desde una perspectiva histórico social y pragmática.
Paula Carlino (2007) [4] señala también que en educación media y superior es infrecuente la enseñanza explícita de los géneros discursivos, e insuficientes las orientaciones dadas a los alumnos ante la creencia del maestro de que tal forma de escritura debiera ser ya natural en su producción por el alumno, y no propia de la disciplina en cuestión. Señala que ésta situación se agrava cuando los alumnos cuentan con familias alejadas de una cultura académica en la que pudieran apoyarse.
A continuación veremos cómo resultó el proceso de citación y referencias empleado por mis alumnas en su primer ensayo en el 7º semestre...... teniendo una serie de categorías de análisis.
Uno de los investigadores pioneros y clásicos en el estudio de análisis de citas desde una perspectiva lingüística aplicada es John Swales (1986, 1990 y 1994)[5]. En el estudio de las citas en textos académicos del idioma inglés, introdujo una clara distinción formal entre las formas de citas no integradas e integrales: Las primeras son las citas que están fuera de la oración, por lo general van entre comillas, y no desempeñan ningún papel gramatical explícito en texto, mientras que las segundas son las que tienen un explícito papel gramatical dentro de una oración o texto. Sin embargo, seguiré las categorias de análisis que presenta Rebecca Beke (2008) [6] en uno de sus estudios sobre textos académicos porque incorpora tanto los planteos de J. M. Swales como los de Paul Thompson y Chris Tribble (2001) [7]
[1] MESÍA MARINO, YLSE LORENA (2008) Falta de articulacion de las diferentes voces de la literacidad académica: un estudio en un centro preuniversitario. Tesis para Licenciada en Linguísta. Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Pontificia Universidad Católica del Perú.
[2] LILLIS, Theresa 1999 “Whose ‘Common Sense’? Essayist literacy and institucional
practice of mystery”. En JONES, Carys, Joan TURNER y Brian STREET (eds.). Students writing in the university. Cultural and epistemological issues. Philadelphia: John Benjamins, pp. 127-147.
[4] Carlino, Paula ( 2007) ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? Cuadernos de Pedagogía No. 4. Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
[5] Swales, J. M. (1986). Citation analysis and discourse analysis. Applied Linguistics, 7(1), 39-56.
Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Swales, J., & Feak, C. (1994). Academic writing for graduate students. Ann Arbor, MI: University ofMichigan Press.
[6] Beke, Rebecca (2008) El Discurso Académico: La Atribución del Conocimiento en la Investigación Educativa. Núcleo. Diciembre vol.20, no.25. p.13-36 [online], [consultado 1 Septiembre 2010]. Disponible:
[7] Thompson, P. and Tribble, Ch. (2001) Looking at citations: using corpora in English for academic purposes. Language Learning & Technology, September, Vol. 5, Num. 3. pp. 91-105. Consultado el 28 de agosto de 2010, de http://llt.msu.edu/vol5num3/pdf/thompson.pdf
