LA CALIDAD EN EDUCACIÓN *
Por: Salvador Villarreal [1]
salvadorvglz@yahoo.com.mx
La preocupación por la calidad se ha generalizado a todos los ámbitos de la vida humana; pero esta preocupación generalizada no es circunstancial, obedece a razones de carácter histórico social.
Surgida del análisis de la producción industrial y de la administración de empresas y servicios, se ha venido conformando toda una filosofía de la calidad que impacta nuestras conceptualizaciones sobre el funcionamiento de cualquier tipo de empresa o servicio. Los planteos de Joseph M. Juran, Edwards Deming, Armand V. Feigenhbaum, Kaoru Ishikawa, Philip Crosby, Genichi Taguchi, entre otros, han pasado de ser análisis sistémicos a modelos heurísticos y enfoques filosóficos sobre el desarrollo de una cultura de la calidad y una forma de vida.
Ya resulta familiar escuchar que al mejorar la calidad se reducen los costos, y que ambas situaciones generan, a su vez, una alta productividad; que una alta productividad conlleva a incrementar utilidades, dando así mayores ganancias. Hemos oído hablar sobre control total de calidad, de lograr detectar, satisfacer y superar los requerimientos o necesidades del consumidor, cliente, usuario o beneficiario; de evitar desperdicios y retrabajos, de prevenir contra las recurrencias de los mismos; de asegurar la calidad del producto y servicios al estándar de cero defectos, de los círculos de calidad y el autocontrol de calidad, etc.
No obstante, la educación no es un proceso de cadena de montaje, dentro de una producción industrial, con aumento mecánico de las aportaciones e insumos y elevación de la productividad; ni el alumno es tan sólo, llanamente, el producto de dicho proceso. Lo cierto es que el modo y planteo de mejorar la calidad de la educación, aparte de ser ya una prioridad permanente del sistema educativo, suscita siempre cuestiones fundamentales sobre los objetivos de la educación en la sociedad, la naturaleza de la participación de todos los agentes involucrados en la toma de decisiones en todos los niveles y los propósitos mismos de la escuela como institución social y de servicio.
Hoy en día nos parece tan normal hablar de calidad en educación, hablar más bien de la calidad de la educación, de elevarla, mejorarla y asegurar una mayor calidad, etc.; pero, ¿buscar una mayor calidad significará hacer lo mejor de lo mismo o efectuar un cambio cualitativo de lo que hacemos?, como bien se pregunta Lafourcade[2].
Para la O.C.D.E., por ejemplo, “la inquietud que suscita actualmente la calidad en la educación nace, sobre todo, del descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la organización no han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y sin embargo son todavía muchos los alumnos que llegan al final de su escolarización con unos niveles de logros claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizaje”[3]. La inquietud surge al confirmarse que resulta mucho más difícil cambiar las prácticas pedagógicas y lograr la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El problema de la calidad de la educación debe ser abordado de manera sistémica, confluyen muchos factores en su determinación, e implica necesariamente el definir cuáles serán los criterios y las normas para “medir” o evaluar la calidad del sistema y servicio educativo en cuestión, así como definir los rangos o niveles de calidad. Por otra parte, todo estudio y búsqueda de la calidad conduce siempre a un proyecto de mejora y control de la misma.
Muy a pesar de los cuestionamientos y objeciones que se le han hecho, el medir y evaluar el logro de los objetivos propuestos y la satisfacción de las necesidades y expectativas de los beneficiados, sigue siendo un criterio general para estimar la calidad de un sistema escolar. El problema fundamental se ubica en la forma de abordar este análisis.
Si la educación se realiza a través de instituciones sociales, y como tales éstas ofrecen un servicio educativo, la calidad de estos servicios debe corresponderse entonces a una conceptualización no sólo de la educación, sino además del servicio educativo que se oferta como institución pública y social, y sobre las normas de su operación.
Por ello, el analizar los componentes importantes y los aspectos normativos que definen y configuran una conceptualización de proyecto y modelo educativo y evaluar las normas en la operación del mismo, permite acercarse a la solución de este problema.
Sin embargo, cuando se aborda la calidad de la educación, no todos los especialistas logran ponerse de acuerdo sobre una definición precisa del término, hay enfoques diversos que enfatizan algunos aspectos más que otros. Aquí esbozaremos el enfoque desarrollado por el Centro de Estudios Educativos, dicha institución parte de considerar que una educación de calidad tendrá que ser “una que establezca objetivos socialmente relevantes, logre que éstos sean alcanzados adecuadamente por todos los educandos, ayudandoles diferencialmente para ello, y haga lo anterior de la manera más económica posible.”[4] Por ello, conceptualiza la calidad de la educación a partir de estimar cuatro grandes categorías que la dimensionan en función de los objetivos, fines y propósitos de la educación: equidad, eficiencia, relevancia y eficacia.
La equidad que, en términos generales, corresponde a la calidad de la distribución social de la educación. La eficiencia, relativa a la calidad de la relación entre los resultados alcanzados a través de la educación y los recursos destinados a la misma. La relevancia, o la calidad del sistema educativo de adecuarse a las necesidades, aspiraciones e intereses de cada uno de los sectores a los cuales se dirige y ofrece. La eficacia, que comprende a la calidad de los logros de las finalidades educativas, del grado de la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
La equidad, si bien trata de la distribución social de la educación, de las oportunidades educativas que se ofertan, lo hace asegurando la igualdad de oprtunidades para todos a través de compensar las desigualdades y diferencias, implica las características del sistema educativo para ofrecer apoyos diferenciados en función de las necesidades de la población demandante, es decir,a tender diferencialmente a sus alumnos, según sus características individuales y del entorno social de cada uno.
Así pues, el acceso y permanencia de la población en los servicios públicos educativos son tanto un imperativo y norma de calidad de los mismos. Es por ello, que la calidad educativa no es posible bajo criterios de exclusión de comunidades e individuos - sea por sexo, raza, etnia, religión, discapacidad, etc.-, mientras el propio sistema o servicio educativo excluya, rechace y no cubra a toda la población, adulta y en edad escolar, con necesidades básicas de educación.
La dimensión de equidad puede ser abordada a través de los indicadores de grado de escolaridad, analfabetismo, rezago educativo, para la población adulta; y para la población en edad escolar, los indicadores de inasistencia a preescolar, inasistencia a primaria y secundaria y las oportunidades de acceso a secundaria.
La eficiencia se refiere a la relación entre los resultados o productos obtenidos por la educación y los insumos requeridos para producirlos La evaluación de la eficiencia se realiza generalmente a través de indicadores sobre la población que en edad escolar cursa la educación básica: alumnos inscritos en primer grado de primaria que no cursaron preescolar, alumnos repetidores, alumnos con rezago por extraedad, retención de alumnos, aprobación, retención-aprobación, eficiencia alfabetizadora, eficiencia terminal, coeficiente de absorción a secundaria, alumnos por grupo, alumnos por docente y grupos por docente, para citar algunos de los más significativos.
La relevancia tiene que ver con la calidad del curriculum, con el nivel de significación social de las necesidades básicas de aprendizajes, con la calidad de los libros de texto, de materiales y recursos didácticos, entre otros.
La eficacia, toca diferentes aspectos. En los alumnos, sobre la calidad de sus aprendizajes. Esto conduce al análisis de los resultados de aprendizaje y de los niveles de calidad en el aprendizaje. Se trata de “medir” los logros de los alumnos; esto plantea enfoques diversos, se evaluarán los contenidos enseñados por los maestros o los procesos cognitivos, afectivos y sociales desarrollados por los alumnos en y por la escuela[5]. En los docentes, particularmente sobre la calidad de sus prácticas pedagógicas, sobre la calidad de su vida profesional (capacitación, actualización y superación profesional) y sobre su vida social. No cabe duda que, del lado de la oferta educativa, los maestros son los determinantes más importantes de la calidad educativa. “Un buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones estimulados por el director, es capaz de hacer que una escuela pobremente equipada, en una comunidad muy marginal, logre resultados de aprendizaje equivalentes a los de las escuelas mejor equipadas en los contextos más privilegiados”[6]. En los centros escolares o escuelas, la gestión escolar, el proyecto escolar, el liderazgo del director, el ambiente de trabajo (trabajo colegiado), la asesoría técnica y los apoyos pedagógicos existentes, la supervisión escolar, etc. Y en lo que toca a la participación social, la calidad de la participación de los padres, de la comunidad, etc.
Ahora bien, cuando el estudio de la calidad de la educación conduce a un empeño de mejorar la calidad de la misma, entonces se situarán en primer plano factores tales como las destrezas y los enfoques docentes, los planes de estudio apropiados, la situación profesional y laboral de los maestros, las instalaciones y los textos adecuados y la organización misma de las escuelas. Sin embargo, ningún proyecto de mejorar la calidad logra éxito sin la participación activa y convencida de todos lo agentes involucrados. Ciertamente que se requiere imaginación y creatividad, pero sobre todo un compromiso, una voluntad personal, y de política institucional para ello. Cuando hay una administración que se preocupa con seriedad sobre la calidad de la educación, cada uno de nosotros está obligado a preguntarse entonces por el nivel y rol de su participación, de hacer lo mejor de lo mismo o de cambiar cualitativamente lo que hace, como parte de un esfuerzo colectivo alrededor de un interés común.
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LAFOURCADE, PEDRO (1988)
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Latapí, Pablo; Manuel Y. Ulloa; Felipe Martínez; Carlos Muñoz Izquierdo, Sylvia Schmelkes y Cols. (1989)
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Medición de la calidad de la enseñanza básica. Instrumentos. Vol. II, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), UNESCO, Santiago, Chile, 1994.
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* Ponencia al “Ciclo de Conferencias”, organizado por el Centro de Investigaciones Psicopedagógicas, Departamento de Educación Especial, Dirección de Educación Básica, I.S.E.E.C., Saltillo, Coah., 5-7 de abril de 1995.
[1] Miembro del Equipo de Trabajo de la Dirección de Proyectos Especiales, S.E.P.C.
[2]Cfr. Lafourcade, Pedro (1988) Precisiones en torno a la calidad de la educación. Boletín “Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, No. 15, 1988, p.p. 65 - 87
[3] Cfr. O.C.D.E. (1991) Escuelas y Calidad de la Enseñanza. Informe Internacional. Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España. Ediciones Paidos Ibérica, Barcelona, España, 199, p. 24.
[4]Cfr. Latapí,Pablo; Manuel Y. Ulloa; Felipe Martínez; Carlos Muñoz Izquierdo, Sylvia Schmelkes y Cols. Propuesta de Reforma para la Educación.Centro de Estudios Educativos, México D.F., abril de 1989, p.24
[5]Actualmente, el estudio de la eficacia de la educación, particularmente en lo que se refiere a los logros, resultados o rendimientos académicos viene a ser un tema central de preocupación internacional, se estima que su análisis aportará cambios significativos en el diseño de nuevas formulaciones de política educativa así como nuevas estrategias educativas para mejorar la educación. Cfr. UNESCO (1994). Medición de la calidad de la enseñanza básica. Instrumentos. Vol. II, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), UNESCO, Santiago, Chile, 1994.
[6] Cfr. Scmelkes, Sylvia (1994) Calidad de la educación y formación docente. Educar; Año 2, Num. 6, Abril- Mayo-Junio, 1994; , p.p. 49-59.
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