EL JUEGO COMO PROCESO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

EL JUEGO COMO PROCESO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Por: Salvador Villarreal
salvadorvglz@yahoo.com.mx

¿Qué es el juego? Como nos lo señala Wallon (1972), cuando los adultos miramos el juego en el niño no vemos en ello más que una actividad de entretenimiento, de diversión, de recreación o la relajación de una actividad seria y responsable.

Tal vez por estas ideas es común encontrar que la escuela regular, excluyendo el nivel preescolar,  casi siempre no permita ni tolere la actividad de juego en el aula; a veces incluso la castiga, pero generalmente la limita a un período de tiempo escolar restringido: el recreo.

Hay muchos maestros que equiparan la actividad escolar como una «actividad de trabajo»; otros más plantean que se trata de una «actividad de estudio». Pero ambas posiciones coinciden en que la actividad escolar exige una disciplina y consideran que una actividad disciplinada es incompatible con la actividad del juego, como si en el juego no se diera la disciplina. ¿Cómo se podría  trabajar y jugar? ¿Cómo se podría estudiar y jugar? La oposición es manifiesta; al juego en el aula se le ve como una <pérdida de tiempo> cuando el niño podría ocuparse de una actividad más seria.

Sin embargo, el adulto puede llegar a reconocer la existencia de actividades de juego altamente organizadas que presentan un sistema de reglas, amplio y detallado, y que no sólo exigen grandes esfuerzos, comparables a los de cualquier trabajo, sino además una disciplina intrínseca a la actividad del juego. Los juegos deportivos son un claro ejemplo de ello.

Ciertamente que no podemos negar que el niño pueda realizar, a cierta edad, actividades de trabajo; ni cerramos los ojos como para no ver en los niños que venden periódicos, chicles, etc., actividades caracterizadas como «de trabajo» ¿Pero es ésta una condición de la infancia o de la sociedad?

El maestro de Preescolar o de la Escuela Maternal es quien más ha valorado la actividad de juego en el terreno de la educación; no sólo considerándola como fundamental en la vida del niño, sino necesaria como instrumento de la labor educativa que pretende; no sólo tratando de respetarla sino hasta de promoverla y fomentarla.

Pero, ¿cuál es la razón de que la actividad de juego, el juego, sea considerada como fundamental en la vida del niño? ¿qué es lo que la investigación psicológica ha aportado sobre el juego en el niño y su papel en la evolución o desarrollo de su persona?

 En Psicología, particularmente en Psicología Genética, todos los estudiosos coinciden en un hecho: el juego, la actividad de juego, es fundamental en la vida del niño, en tanto cuanto ella «jalonea» su evolución mental; análogamente a como el trabajo lo hace en la vida del adulto.

En el estudio del juego podemos encontrar dos grandes orientaciones: una, centra más su atención en relación al desarrollo del proceso cognitivo, el juego visto en el proceso formativo de la inteligencia y el pensamiento; otra, en cambio, lo centra en relación al desarrollo del sujeto como persona (lo cognitivo y afectivo integrado), el juego visto en el proceso formativo del ser humano. Entre los principales exponentes de estas orientaciones podríamos ubicar a J. Piaget en el primer caso;  y a H. Wallon y L.S.Vigotsky, en el  segundo.

En efecto, el juego puede ser estudiado como proceso del desarrollo cognoscitivo, siempre y cuando no se cometa el descuido de no apreciar al juego como una actividad vital, fundamental y necesaria en la evolución del niño, como sujeto humano, como persona.

Dentro del proceso del desarrollo cognoscitivo, Piaget (Piaget e Inhelder, 1969; Piaget, 1975a) considera al juego como una actividad de asimilación pura y deformante a la vez, funcional y reproductiva, se caracteriza por comportamientos  que no necesitan nuevas acomodaciones y que se reproducen por un puro «placer funcional», es decir, el placer que despierta su pura realización (como un esquema de acción que se realiza en el vacío) y el sentimiento de virtuosidad o potencia que produce, aparte de las explosiones emocionales de alegría y el encanto de la actividad, como otras manifestaciones características.

Además, el juego presenta una evolución que se corresponde, de etapa en etapa, a la que sigue el desarrollo de la inteligencia: el juego viene a ser una actividad a la que tiende el proceso cognoscitivo; es decir, el juego es una actividad cognoscitiva especifica, es uno de sus polos: la asimilación. En cada etapa de evolución de la inteligencia encontraremos una actividad de juego característica de la misma. Esto permite afirmar que el juego evoluciona de etapa en etapa; pero también permite afirmar la importancia que tiene la actividad de juego en esta evolución.

Piaget (1975a) afirma que en el periodo sensorio-motor de la inteligencia, la actividad cognoscitiva del niño puede reconocerse en tres grandes grupos: juego, imitación y actividad adaptativa. Así como al juego se le considera una actividad asimiladora pura; a la imitación se le considera una actividad de acomodación pura, es decir, reproducción (por medio de gestos o de imaginación) de las acciones a las que está obligado a adaptarse a lo real. Sin embargo, la imitación pura y simple de lo real es una adaptación deformante, en tanto no ocurra una asimilación de lo real al yo.

El juego como actividad asimiladora pura resulta también ser una actividad asimiladora deformante, en tanto cuanto lo real queda asimilado al yo sin limitaciones ni cortapisas, sin coacciones ni sanciones (en realización imaginaria). La imitación y el juego son así los dos polos de la actividad cognoscitiva (asimilación - acomodación) pero encontrándose aislados, puros. Es en la actividad adaptativa donde los encontraremos en una relación de equilibrio que caracteriza a la inteligencia como actividad cognoscitiva. Ahora bien, para Piaget (1975b), durante el periodo sensorio-motor el juego y la imitación marchan por separado como actividades y procesos que toma la actividad cognoscitiva del niño. Ambas son la prolongación de la actividad adaptativa. Inmediatamente después de una actividad adaptativa ésta se continua y prolonga como actividad de juego o imitación. Pero recién el niño inicia a diferenciar medios y fines (del IV-VI, estadio sensorio-motor), el juego y la imitación presentan una tendencia cada vez mayor de integración, de coordinación y asimilación recíproca. Es entonces cuando aparece el «juego de imitación», el «juego de ficción» y/o la «imitación representativa», generándose y produciéndose así un nuevo proceso evolutivo en la actividad cognoscitiva del niño: la «función simbólica o semiótica», que origina tanto la representación imaginada como el pensamiento verbal. De esta manera ocurre una transformación en la estructura de la inteligencia en el niño: de sensorio-motora pasa a ser representativa, caracterizada por un pensamiento intuitivo.

Vemos pues que la conjugación de juego e imitación conduce a la formación de la función simbólica, pero ahora, en este caso, el juego se caracterizará por ser un «juego simbólico» en donde se trata tanto de un juego de imitación o ficción como de imitación representativa:

Ejemplo: S. [1, (8)]

Toma la escoba, la coloca entre sus piernas quedando la parte inferior en superior. Luego, hace varios sonidos con la boca, semejando el ruido que hacen los caballos al trotar por pavimento. Simultáneamente o después, inicia a caminar o correr con la escoba entre las piernas. Esta actividad la realiza estando sólo o en compañía de otro niño; con o sin incitación de un adulto.

En este ejemplo de juego simbólico podemos apreciar que la escoba viene a representar un caballo. Pero si la escoba viene a ser un objeto que sustituye o simboliza a otro es porque participa dentro de una acción de la que toma su significado. Por lo tanto, debemos considerar que la escoba no sólo representa al objeto ausente que sustituye, sino también lo hacen los movimientos ejecutados ficticiamente sobre él. Veamos otro ejemplo para aclarar más la idea.

Ejemplo: S. [1, (8)]

Estando sentados a la mesa de la cocina, S. se acerca con las manos enconchadas y dice: “ten, ten, ten”. Luego dirige una mano a la otra que mantiene enconchada y hace movimientos como si agarrara algo entre sus dedos. Después la dirige hacia mí con un gesto de ofrecimiento y dice: “pápa “. Luego repite esto varias veces.  Yo hago como si tomara en mis manos lo que me ofrece, hago el gesto de llevármelo a la boca, de masticarlo y comerlo, haciendo muecas y expresiones de buen gusto  y satisfacci6n. S. se ríe y repite esta actividad por varias veces.

El niño imita que es comida lo que tiene entre sus manos y juega con esa imitación. Prácticamente estamos frente a un objeto totalmente ausente, no hay un objeto presente que lo sustituya y sin embargo, la sopa es evocada, re-presentada, imaginada por todos los gestos y movimientos habituales que le corresponden.

Esto señala ya la construcción de un «objeto imaginario», de un objeto ficción; el niño sabe que está jugando y que su comida no es real. Además, como dice Wallon, al fingir que cree, elabora una nueva ficción que le divierte y se superpone a las otras, pero también le divierte la credulidad cómplice que logra imponer al adulto que lo sigue en el juego.

Este objeto con que ahora opera la actividad cognoscitiva del niño es un símbolo, en tanto que implica la representación de un objeto ausente generado ya en el juego simbólico. La actividad cognoscitiva deja de ser sólo sensorio-motora y pasa a ser una actividad simbólica. Aquí la imitación aporta los elementos significantes o simbolizantes a través de los gestos imitativos, y el juego aporta  la estructura de lo significado o simbolizado a través del contenido y forma de su actividad.

El objeto presente es asimilado al objeto habitual de los gestos imitados; pudiéndose tratar de un objeto real (escoba  caballo) o de un objeto imaginario-ficción ( pápa = comida, sopa). Pero este objeto presente generalmente se corresponde total y directamente con el objeto habitual, aunque los liga una relación de semejanza.  El niño  no escoge cualquier objeto real que se encuentre  para representar un caballo; hay siempre una motivación en la elección.

Así pues el objeto presente (real) y los gestos imitativos (objeto imaginario) sirven de estructura significante o simbolizante, mientras que el objeto ausente y los esquemas de acción que lo asimilan constituyen la estructura de significación o simbolización respectiva. Pero hay aquí ya representación; una situación no dada, no  perceptible, es evocada mentalmente por medio de objetos y gestos presentes.

El niño entra así a un nivel cognitivo exclusivo del género humano. Al hacer presente lo ausente es capaz de rebasar lo inmediato, y de ensanchar los límites espacio-temporales de su actividad adaptativa. Pero este pensamiento intuitivo naciente de la coordinación gradual de las relaciones representativas, no deja de ser aún experiencias mentales imaginadas que imitan las acciones reales del niño,

Cabe señalar que el niño no sólo las acciones que realiza sobre los objetos son las que introduce como juego, sino también las acciones que entabla con otras personas. Muy rápidamente, todo aquello que se relacione, de una u otra manera, con el mundo de los adultos ejerce una seducción sistemática; demanda compartir casi todas las actividades del adulto y actuar sobre aquellos objetos que ve frecuentemente en sus manos o cuerpo.

Vigotsky (1979) señala que en ocasiones los niños hacen coincidir la situación lúdica o de juego con la realidad. Ejemplo: Dos hermanas de 5 Y 7 años, se decían: vamos a jugar a ser hermanas. Ciertamente que en la vida real la niña se comporta sin pensar que es la hermana de su hermana; pero en el juego de ser hermanas ambas están enfrascadas en la representación de sus respectivos papeles, esto las obliga a respetar unas reglas de conducta y solamente las acciones que se ajusten a ellas pueden ser aceptadas en el juego. Ahora bien, aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, en el juego se convierte en una regla de conducta, y en un conocimiento explícito. En el ejemplo anterior, la niña trata de ser como ella cree que debe ser una hermana y por el juego, entonces, llega a comprender que las hermanas tienen una relación entre sí distinta de las que mantiene con otras personas.

Hemos tratado de presentar algo de cómo  y porqué el juego resulta fundamental para la vida del niño, particularmente en su desarrollo cognoscitivo.  Sin embargo, faltan temas complementarios a abordar de cómo evoluciona el juego simbólico a juego de reglas o a juego de construcción; de cómo evoluciona el símbolo a signo o los preconceptos a conceptos; de la evolución del pensamiento intuitivo a operatorio y de cómo el juego participa en el desarrollo afectivo y social del niño; de cómo permite la realización de deseos insatisfechos, liquidando conflictos o compensando necesidades no satisfechas; de cómo el juego es una actividad de liberación y expansión del yo, pero instrumento esencial en la construcción complementaria de la conciencia del yo y del otro; etc.; resulta evidente, a pesar de ello, la enorme influencia que tiene el juego en el desarrollo del niño. Así pues, el juego es un asunto muy serio en la evolución psicológica del niño.

Ahora sólo nos queda decir que el educador o maestro de preescolar o maternal hace bien en estimar al juego como una actividad necesaria a integrar en su labor educativa. Sin embargo, resulta inquietante encontrar tendencias que tratan de ajustarse más a una educación que plantea más exigencias al niño y reduce cada vez más las oportunidades de juego.

Por otra parte, el maestro en su afán de utilizar el juego como instrumento didáctico, en al afán de hacer jugar a los niños y que además les resulte instructivo, hace generalmente planteos de actividades de juego diseñados o estructurados, y que muchas veces son más bien «actividades de trabajo» que los niños siguen ante la petición de autoridad de la maestra, si bien luego empiezan a encontrarle cierta diversión y juego en la actividad. 

Ciertamente que todo juego tiende espontáneamente a estructurarse (los juegos de reglas son la expresión más desarrollada del juego estructurado), pero cabe advertir y recordar que el juego es una actividad espontánea cuyo fin es el placer de su realización y que obedece a los intereses y necesidades del niño; así pues, cuando se impone u obliga  (por el respeto o la autoridad) a jugar y se procura como actividad utilitaria, como medio a un fin distinto que el juego en sí mismo, entonces, pierde su atractivo y encanto y por ello su carácter de juego propiamente dicho, y pasa a ser así una tarea obligada.

Por último, si el juego puede ser visto por el adulto como una infracción a la disciplina o a las tareas y obligaciones cotidianas, cabe señalar entonces que el juego más que negar o renunciar a ellas, las presupone.

Salvador Villarreal

Monterrey, N. L.

Marzo, 1985

BIBLIOGRAFIA

Piaget, J.; Inhelder, B.  (1969). Psicología del niño. Madrid: Ed. Morata, S.A..,.

Piaget, J. ( 1974). Las reglas del juego. En El criterio moral en el niño. Barcelona:  Ed. Fontanella

Piaget, J. ( 1975a). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Ed. Psiqué

Piaget J. ( 1975b). La formación del símbolo en el niño. México: Ed. Fondo de Cultura Económica.

Vigotsky, L.S. (1979). El  papel del juego en el desarrollo del niño. En: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Ed. Grijalbo; Col. Crítica,

Wallon, H. (1972). La evolución psicológica del niño. Buenos Aires Ed. Psiqué