La importancia de la investigación en Educación Especial
por
Salvador Villarreal
salvadorvglz@yahoo.com.mx
11/12/2002
Saltillo,
Coahuila.
Antes que nada
quisiera felicitar al Centro de Investigaciones Psicopedagógicas de Educación Especial del Estado de
Coahuila. (CIP), es decir, a
todo su personal, por cumplir el
décimo sexto aniversario de existencia y también felicitar a quienes hicieron
posible su creación y a todos las personas que han participado en su
sostenimiento y funcionamiento hasta nuestros días. Mucha felicidades!
El tema que me
ocupa es, justamente, el relativo a la investigación en el campo de la
educación especial y lo abordaré de manera general, particularmente
considerando la integración educativa como situación a estudiar.
La investigación
"es una indagación o examen cuidadoso en la búsqueda de hechos o
principios, una pesquisa inteligente para averiguar algo" (Canales,
Alvarado y Pineda, 1986:53), a través de ella se trata de resolver problemas,
encontrar respuestas a preguntas y estudiar, conocer la relación entre factores
y acontecimientos.
Todo mundo
reconoce la importancia que tiene la investigación para avanzar el conocimiento
en cualquier campo disciplinar. De hecho, la gente hasta reconoce que es una
práctica necesaria para la acción humana, porque se tarta de un procedimiento
general de indagación. Ciertamente, que ésta surge ante un problema definido, y
lo que diferenciará el carácter científico de la investigación es
particularmente el tipo de problema que trata, generalmente correspondiente a
una teoría más o menos definida o ubicable dentro de un marco teórico, así como
la metodología que utiliza, concretada en los métodos y técnicas específicas
para su instrumentación.
Tratándose de la
investigación educativa, ésta se puede definir, de acuerdo a Latapí, como:
"...el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la
formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas,
medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos
educativos" (Latapí, 1994: 14)
Sin embargo,
resulta paradójico que la mayor parte de las instituciones de servicios o
educativas que si bien debieran impulsar esta actividad no lo hacen, o al menos
no en la proporción adecuada. Si se revisan los datos sobre éste rubro se
encontrará que la investigación es siempre poco atendida, tanto por el reducido presupuesto asignado como por
el poco personal que se contrata. Y cuando se tiene personal dedicado a esta
labor, generalmente se le incorpora a un trabajo de investigación de carácter
evaluativo y de corte institucional, que básicamente servirá para rendir
informes anuales institucionales.
Si bien hay una
vinculación fundamental entre teoría y práctica, según la orientación
respectiva generará productos distintos que se corresponden a la relación entre
investigación básica, que simplemente reúne el conocimiento sin buscar fin
práctico alguno; investigación aplicada, que aparte de promover tanto la teoría
como la práctica, mostraría que son posibles "aplicaciones" útiles; y
la investigación de desarrollo, que fomenta "aplicaciones" en el
mundo real.
Según el tipo
de problema u objeto de investigación y metodología utilizada, hace que los
resultados de la investigación conduzcan así más hacia el desarrollo teórico
disciplinar o más hacia la acción. Por ello, Vielle y Pallán (1979:10) distinguen
distintos tipos de investigación como la investigación-acción, que permite valorar la efectividad de intervenciones gerenciales y
cuyos resultados conducen a una innovación en procesos; la investigación
instrumental, que genera innovaciones en medios
y procedimientos para satisfacer los requerimientos establecidos por fuentes de
apoyo; la investigación para la planeación, que permite probar nuevos instrumentos administrativos para
decidir si se expande o suspende un programa, lo que permite la innovación en
la toma de decisiones; y la investigación propiamente disciplinar, que se emprende para comprobar una hipótesis particular y que
genera innovaciones en el área del conocimiento respectivo. Y la Investigación
de la Investigación (o/investigación
metodológica o epistemológica o/meta- investigación o metaciencia).”Proyectos
en los cuales se busca analizar y evaluar la orientación, las prioridades y las
estrategias de investigación educativa; su organización, sus procedimientos y
sus logros.”
Pero en el
fondo, hay siempre un problema complejo en la toma de decisiones respecto a la
investigación y sus alcances, que surge en la relación entre investigadores,
docentes, políticos y agentes que participan, porque existe una disociación
entre el conocer y decidir (generalmente el que decide no conoce y que el
conoce, no decide).
Pero toda
investigación parte necesariamente de un sistema conceptual caracterizado por un conjunto de
supuestos acerca de los fenómenos que explorará o indagará (metodología) así como de lo que
pretende explicar (teoría), esto es lo que se conoce como PARADIGMA, que
representa un conjunto de proposiciones incontrastable, aceptadas como verdaderas
por convención o establecidas por la práctica de la comunidad científica .
Por ejemplo,
hasta hace pocos años todavía nos parecía tan “normal” o “natural” el sacar a
niños con problemas de aprendizaje del un grupo regular y “canalizarlos” a un Grupo Integrado, de Educación Especial; o con más decisión, impedir que un niño con
retraso mental o un niño Down formaran parte de un grupo de niños de educación
regular, y entonces, mejor canalizarlos a una escuela de educación especial.
Estábamos convencidos que esta acción era en beneficio de cada niño que
sacábamos, pero también beneficiaba a la escuela, al maestro(a) y a al resto de niños del grupo, así no tendrían que afrontar el problema de
su convivencia y educación. Después de todo, con estas acciones se pretendía
que el aprovechamiento escolar avanzara de una manera más uniforme, sin
tropiezos ni obstáculos al desarrollo curricular.
Pero hoy en día,
estas mismas acciones nos parecen tan inapropiadas que las calificaríamos de
acciones discriminadoras, segregacionistas, pero sobre todo no benéficas para
los niños con problemas. Es decir, hemos girado en 180° la “lectura” o significación de un
mismo hecho.
Como dice Carlos
Sabino, cuando percibimos que las cosas no son tan simples (1992:6): “Si
reflexionamos sobre estos casos encontraremos que es posible hacerse una
pregunta, una pregunta tal que cambia por completo nuestra actitud ante los
conocimientos que tenemos: ¿cómo sabemos lo que sabemos?
Podemos preguntar en qué nos basamos para afirmar o para aceptar una
determinada afirmación?”
Esto nos
confirma que, en efecto, no vamos con “la cabeza vacía” al aproximarnos a
estudiar la realidad; y esto es el efecto del PARADIGMA. Ahora bien, respecto a
los alumnos con problemas de aprendizaje estamos cambiando de PARADIGMA? ¿Qué
paradigma se tenía antes y cual está funcionado ahora?
Para Eliseo
Guajardo, más que un cambio de Paradigma es un cambio en el enfoque teorico, y
no cree que sea correcto hablar de Paradigma: “Porque el cambio de Paradigma significa
que ya no se vuelve atrás sobre el viejo Paradigma y que de haber un nuevo
cambio sería progresivo e innovador.
Entonces, una vez hecho el cambio ya no tendríamos que preocuparnos
porque se echara abajo. El
Paradigma es una concepción válida para las ciencias físicas y naturales, más
no para las creencias sociales. El
Paradigma es una concepción de Thomas Kuhn[1]
y la elaboró para explicar, sociológicamente, las transformaciones de las ideas
científicas para la física, pero es una generalización abusiva para explicar
las transformaciones sociales. En
física las ideas son más generales y su referente más uniforme, las ideas
sociales son más plurales, incluso coexisten en una misma sociedad ideas
contrarias, la verdad de cada una es de acuerdo a los intereses prevalecientes
en los diferentes grupos dominantes.” (Guajardo, 1998:7).
Sin embargo,
podemos hacer uso restringido del concepto de paradigma porque se trata de una
estructura de pensamiento que condiciona la forma de ver las cosas, y por esta razón
logra prescribir cuáles son las investigaciones y abordajes adecuados y
anticipar los modos de verificación de los enunciados que se hagan sobre los
objetos de estudio.
De esta a
manera, podemos decir que los sujetos de educación especial eran vistos bajo el
paradigma del déficit -salvo los niños CAS- que
proviene de un modelo
médico–terapéutico que ponía énfasis en el déficit personal del sujeto, y
substancializaba la discapacidad como un atributo personal, como un problema
del sujeto, directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de
salud, y que por ello requería prioritariamente de cuidados médicos y de
atención educativa especializada, prestados en forma de tratamiento individual
por profesionales (Verdugo, 1994).
Según el enfoque o paradigma del déficit,
las diferencias entre los rendimientos académicos de los niños se debían al
problema original, la discapacidad; y por ello, la causa del fracaso académico
radicaba en el propio niño. De esta manera, la discapacidad se hipersimplificaba
al considerarla el único rasgo principal del niño; o bien se hipergeneralizaba,
porque los niños con discapacidades o problemas de aprendizaje similares
manifestarían las mismas necesidades especiales. Esta concepción
inevitablemente conducía a una categorización y etiquetamiento de los sujetos.
No cabe duda de que la clasificación estimulaba a centrarse en el déficit de
las personas distrayendo la atención de otros rasgos personales, produciendo
efectos negativos en las actitudes de los educadores, y disminuyendo así las
expectativas de lo que el alumno puede lograr -de donde surge una de las principales críticas a las escuelas de
educación especial, desde tiempos de L.S.Vigostky .
Así pues, en el
paradigma del déficit, los objetos se comparan cuantitativamente, y de manera
casi automática pensamos a la
discapacidad como un decremento cuantitativo evidente y que no podemos
cuestionar su carácter concreto; en este caso las
personas con limitaciones funcionales, se comparan con un patrón o modelo calificado
como normal, (sea por criterios estadísticos, o convencionales, o bien
definidos por un modelo enunciado por una autoridad médica, religiosa o legal).
De esta manera, siempre la intervención es pensada en términos de compensación,
reemplazo, o dar lo que falta.
Mientras que en
el otro extremo, nos encontramos con el paradigma de la diferencia o de los apoyos. Se trata de una condición cualitativa de los sujetos, que nos
resulta aún muy difícil conceptuar la diferencia como valor tal cual, e identificar a estas personas no sólo
con aquello de lo que carecen sino con lo que pueden, pudieron y podrán; es
decir, la intervención no procura suplir una falta, sino más bien procura
ofrecer apoyos y mejoras del entorno.
Se trata de una forma distinta de
conceptuar la discapacidad. Ya no es un atributo de la persona, sino un
complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el
contexto o entorno social. En el ámbito educativo, esta concepción desplaza el
foco de atención antes centrado en el alumno y analiza así las dificultades
experimentadas dentro del contexto de la interacción de la persona con el
proceso de enseñanza‑aprendizaje, y con la institución educativa, haciendo
hincapié en la idea de que la escuela debe facilitar los medios o apoyos para
dar respuestas a las necesidades particulares de las personas.
Ahora bien, en
el ámbito de la educación especial el cuerpo básico de investigaciones
realizadas se han centrado sobre la eficacia de los programas que se han
instrumentado, sea en la óptica del paradigma del déficit o de la
diferencia. Es importante
mencionar que básicamente se trata de una investigación evaluativa y que es
útil diferenciar tres tipos: a) el análisis relativo a la conceptualización y
el diseño de las intervenciones; b) la verificación de la fiel ejecución de un
programa o programas; y c) la valorización de su utilidad. Las evaluaciones que
logran estos fines se denominan evaluaciones integrales. La evaluación consiste
en gran parte en emitir juicios de valor con cierta finalidad: Se evalúa para
tomar decisiones con respecto a la congruencia de un proyecto con normas y
metas determinadas, tal que se pueda continuar su desenvolvimiento adecuado.
Se han señalado
muchas críticas metodológicas a estos trabajos, particularmente respecto a las
“unidades de análisis”, al problema de la definición poblacional y las
supuestas muestras homogéneas. Se maneja un supuesto de que a determinado
déficit corresponde una determinada característica comportamental, lo que resulta
un supuesto muy cuestionable. Realmente es complicado formar muestras
homogéneas por déficit, siempre se encontrarán muchas diferencias entre niños
ubicados en la misma categoría de déficit.
Las nuevas
tendencias de la investigación en educación especial, según Carmen García
Pastor (1992), están orientadas más hacia la evaluación de la práctica educativa en distintos
niveles, desde una concepción de evaluación formativa que permite su mejora
inmediata; así como a la difusión de las “buenas prácticas”, como ejemplos a seguir en
otros contextos. Se diría entonces que se requiere aprender a aprender
de la experiencia, mientras se está inmerso en ella. Se requiere conceptuar la
propia práctica como una experiencia organizacional cotidiana. Y por ello, también
se requiere hacer observables los procesos grupales y organizacionales, que
para muchos docentes resultan aún “invisibles” y no observables. Es decir, se
requiere aprender a realizar una sistematización de la práctica educativa.
Otros autores
han señalado el estudio de factores como son: el impacto de las regulaciones
legislativas; la coordinación de servicios y programas; la conducta del alumno
considerado globalmente; las relaciones programa-escuela; y las relaciones
comunidad-escuela. Hegarty, por ejemplo, menciona la necesidad de incluso
estratificar el análisis en tres grandes niveles: la clase, la escuela, y el
sistema educativo.
Otra temática
señaladas de interés para la investigación es el asunto de las actitudes de los
docentes sobre el proceso de integración, ya que evaluaciones realizadas en
España (MEC, 1990) han mostrado que es una variable de gran peso en la
determinación de los tipos de centros y en consecuencia, en la explicación de
los resultados encontrados. Gimeno Sacritán, comenta también que “existe una
relación entre el rendimiento académico que obtienen los alumnos, las
estructuras grupales que se establecen en el grupo del aula, la posición
relativa que los alumnos ocupen en esas estructuras grupales, la opinión que
cualquier alumno elabora de sí mismo y la opinión que tiene de los demás.” Se
trataría de reconocer los mecanismos intraindividuales del cambio de actitudes,
pero esto exige una orientación investigativa mucho más de compromiso que la
tradicional evaluación iluminativa, porque se tendría que promover el cambio.
Solo una postura de investigación-acción permitiría abordarla y daría la
posibilidad de contribuir de manera importante a la consolidación de un
proyecto educativo de atención a la diversidad. Pero este tipo de investigación
es poco utilizada en forma intitucional.
Finalmente, como lo señala Medina ( 2000), la pregunta
clave no es ¿cómo será el futuro? sino ¿cómo quisiéramos que fuera el futuro?.
Es decir, debemos diseñar el futuro que anhelamos y facilitar así la
realización de procesos de ordenamiento, toma de decisiones y realizar acciones siguiendo estrategias que
permitan que las cosas pasen como
queremos que pasen, sabiendo claro que no hay un solo futuro posible sino
muchos, y que podemos seleccionar o apostar a uno de ellos para que la realidad
que queremos transformar, ocurra de acuerdo a lo que más conviene a la
colectividad con la que se vive. Como se ve, es necesario mantener
una actitud esencialmente proactiva al cambio, sea de enfoque o paradigma.
BIBLIOGRAFÍA
García,
C. (1992). La investigación sobre la integración: Tópicos, aproximaciones y
procedimientos. (coord.). Amaru ediciones. Salamanca, España.
Guajardo,
E. (1998). Integración e inclusión como una política pública educativa en
América Latina y el Caribe. Ponencia para el “III Congreso Iberoamericano de
Educación Especial”, organizado por el Ministerio de Educación de Brasil, el
Ministerio de Educación de Paraguay y auspiciado por UNESCO en Iguazú, Paraná,
Brasil.
Latapí,
P. (1994). La investigación educativa en México. F.C.E. México.
Medina,
M. (2000). Futúrica: prospectiva en acción. Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas.
Ministerio
de Educación y Ciencia. (1990). Evaluación del Programa de Integración. Informe 3.España
Sabino,
C. (1992). El proceso de
investigación. Caracas: Ed.Panapo,
Disponible en: el proceso de investigacion - Metodología de la
Investigación
Sacristán,
G. (s/f). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar.
Vielle,
J. P. y Pallán, C. (1979). Investigación en Educación: su importancia para la
política científica y tecnológica. Disponible en:
http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista32_S1A1ES.pdf
Verdugo,
M.A. (1994). El cambio de paradigma en la concepción del Retraso Mental: la
nueva definición de la AAMR. Siglo Cero. Disponible en: http://sid.usal.es/idocs/F8/ART4099/verdugo_AAMR_92.pdf
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