domingo, 18 de septiembre de 2016

La importancia de la investigación en Educación Especial


La importancia de la investigación en Educación Especial


por Salvador Villarreal
salvadorvglz@yahoo.com.mx
11/12/2002
Saltillo, Coahuila.

Antes que nada quisiera felicitar al Centro de Investigaciones Psicopedagógicas  de Educación Especial del Estado de Coahuila. (CIP),  es decir, a todo su personal, por cumplir el décimo sexto aniversario de existencia y también felicitar a quienes hicieron posible su creación y a todos las personas que han participado en su sostenimiento y funcionamiento hasta nuestros días.  Mucha felicidades!

El tema que me ocupa es, justamente, el relativo a la investigación en el campo de la educación especial y lo abordaré de manera general, particularmente considerando la integración educativa como situación a estudiar.

La investigación "es una indagación o examen cuidadoso en la búsqueda de hechos o principios, una pesquisa inteligente para averiguar algo" (Canales, Alvarado y Pineda, 1986:53), a través de ella se trata de resolver problemas, encontrar respuestas a preguntas y estudiar, conocer la relación entre factores y acontecimientos.

Todo mundo reconoce la importancia que tiene la investigación para avanzar el conocimiento en cualquier campo disciplinar. De hecho, la gente hasta reconoce que es una práctica necesaria para la acción humana, porque se tarta de un procedimiento general de indagación. Ciertamente, que ésta surge ante un problema definido, y lo que diferenciará el carácter científico de la investigación es particularmente el tipo de problema que trata, generalmente correspondiente a una teoría más o menos definida o ubicable dentro de un marco teórico, así como la metodología que utiliza, concretada en los métodos y técnicas específicas para su instrumentación.

Tratándose de la investigación educativa, ésta se puede definir, de acuerdo a Latapí, como: "...el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos" (Latapí, 1994: 14)

Sin embargo, resulta paradójico que la mayor parte de las instituciones de servicios o educativas que si bien debieran impulsar esta actividad no lo hacen, o al menos no en la proporción adecuada. Si se revisan los datos sobre éste rubro se encontrará que la investigación es siempre poco atendida, tanto por el  reducido presupuesto asignado como por el poco personal que se contrata. Y cuando se tiene personal dedicado a esta labor, generalmente se le incorpora a un trabajo de investigación de carácter evaluativo y de corte institucional, que básicamente servirá para rendir informes anuales institucionales.

Si bien hay una vinculación fundamental entre teoría y práctica, según la orientación respectiva generará productos distintos que se corresponden a la relación entre investigación básica, que simplemente reúne el conocimiento sin buscar fin práctico alguno; investigación aplicada, que aparte de promover tanto la teoría como la práctica, mostraría que son posibles "aplicaciones" útiles; y la investigación de desarrollo, que fomenta "aplicaciones" en el mundo real.

Según el tipo de problema u objeto de investigación y metodología utilizada, hace que los resultados de la investigación conduzcan así más hacia el desarrollo teórico disciplinar o más hacia la acción. Por ello, Vielle y Pallán (1979:10) distinguen distintos tipos de investigación como la investigación-acción, que permite valorar la efectividad de intervenciones gerenciales y cuyos resultados conducen a una innovación en procesos; la investigación instrumental, que genera innovaciones en medios y procedimientos para satisfacer los requerimientos establecidos por fuentes de apoyo; la investigación para la planeación, que permite probar nuevos instrumentos administrativos para decidir si se expande o suspende un programa, lo que permite la innovación en la toma de decisiones; y la investigación propiamente disciplinar, que se emprende para comprobar una hipótesis particular y que genera innovaciones en el área del conocimiento respectivo. Y la Investigación de la Investigación (o/investigación metodológica o epistemológica o/meta- investigación o metaciencia).”Proyectos en los cuales se busca analizar y evaluar la orientación, las prioridades y las estrategias de investigación educativa; su organización, sus procedimientos y sus logros.”

Pero en el fondo, hay siempre un problema complejo en la toma de decisiones respecto a la investigación y sus alcances, que surge en la relación entre investigadores, docentes, políticos y agentes que participan, porque existe una disociación entre el conocer y decidir (generalmente el que decide no conoce y que el conoce, no decide).



Pero toda investigación parte necesariamente de un sistema conceptual  caracterizado por un conjunto de supuestos acerca de los fenómenos que explorará o indagará  (metodología) así como de lo que pretende explicar (teoría), esto es lo que se conoce como PARADIGMA, que representa un conjunto de proposiciones incontrastable, aceptadas como verdaderas por convención o establecidas por la práctica de la comunidad científica .

Por ejemplo, hasta hace pocos años todavía nos parecía tan “normal” o “natural” el sacar a niños con problemas de aprendizaje del un grupo regular y “canalizarlos”  a un Grupo Integrado, de Educación Especial; o con más decisión, impedir que un niño con retraso mental o un niño Down formaran parte de un grupo de niños de educación regular, y entonces, mejor canalizarlos a una escuela de educación especial. Estábamos convencidos que esta acción era en beneficio de cada niño que sacábamos, pero también beneficiaba a la escuela,  al maestro(a) y a al resto de  niños del grupo, así no tendrían que afrontar el problema de su convivencia y educación. Después de todo, con estas acciones se pretendía que el aprovechamiento escolar avanzara de una manera más uniforme, sin tropiezos ni obstáculos al desarrollo curricular.

Pero hoy en día, estas mismas acciones nos parecen tan inapropiadas que las calificaríamos de acciones discriminadoras, segregacionistas, pero sobre todo no benéficas para los niños con problemas. Es decir, hemos girado en 180°  la “lectura” o significación de un mismo hecho.

Como dice Carlos Sabino, cuando percibimos que las cosas no son tan simples (1992:6): “Si reflexionamos sobre estos casos encontraremos que es posible hacerse una pregunta, una pregunta tal que cambia por completo nuestra actitud ante los conocimientos que tenemos: ¿cómo sabemos lo que sabemos? Podemos preguntar en qué nos basamos para afirmar o para aceptar una determinada afirmación?”

Esto nos confirma que, en efecto, no vamos con “la cabeza vacía” al aproximarnos a estudiar la realidad; y esto es el efecto del PARADIGMA. Ahora bien, respecto a los alumnos con problemas de aprendizaje estamos cambiando de PARADIGMA? ¿Qué paradigma se tenía antes y cual está funcionado ahora?

Para Eliseo Guajardo, más que un cambio de Paradigma es un cambio en el enfoque teorico, y no cree que sea correcto hablar de Paradigma: “Porque el cambio de Paradigma significa que ya no se vuelve atrás sobre el viejo Paradigma y que de haber un nuevo cambio sería progresivo e innovador.  Entonces, una vez hecho el cambio ya no tendríamos que preocuparnos porque se echara abajo.  El Paradigma es una concepción válida para las ciencias físicas y naturales, más no para las creencias sociales.  El Paradigma es una concepción de Thomas Kuhn[1] y la elaboró para explicar, sociológicamente, las transformaciones de las ideas científicas para la física, pero es una generalización abusiva para explicar las transformaciones sociales.  En física las ideas son más generales y su referente más uniforme, las ideas sociales son más plurales, incluso coexisten en una misma sociedad ideas contrarias, la verdad de cada una es de acuerdo a los intereses prevalecientes en los diferentes grupos dominantes.” (Guajardo, 1998:7).

Sin embargo, podemos hacer uso restringido del concepto de paradigma porque se trata de una estructura de pensamiento que condiciona la forma de ver las cosas, y por esta razón logra prescribir cuáles son las investigaciones y abordajes adecuados y anticipar los modos de verificación de los enunciados que se hagan sobre los objetos de estudio.

De esta a manera, podemos decir que los sujetos de educación especial eran vistos bajo el paradigma del déficit -salvo los niños CAS- que proviene de un modelo médico–terapéutico que ponía énfasis en el déficit personal del sujeto, y substancializaba la discapacidad como un atributo personal, como un problema del sujeto, directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de salud, y que por ello requería prioritariamente de cuidados médicos y de atención educativa especializada, prestados en forma de tratamiento individual por profesionales (Verdugo, 1994).

Según el enfoque o paradigma del déficit, las diferencias entre los rendimientos académicos de los niños se debían al problema original, la discapacidad; y por ello, la causa del fracaso académico radicaba en el propio niño. De esta manera, la discapacidad se hipersimplificaba al considerarla el único rasgo principal del niño; o bien se hipergeneralizaba, porque los niños con discapacidades o problemas de aprendizaje similares manifestarían las mismas necesidades especiales. Esta concepción inevitablemente conducía a una categorización y etiquetamiento de los sujetos. No cabe duda de que la clasificación estimulaba a centrarse en el déficit de las personas distrayendo la atención de otros rasgos personales, produciendo efectos negativos en las actitudes de los educadores, y disminuyendo así las expectativas de lo que el alumno puede lograr -de donde surge una de las principales críticas a las escuelas de educación especial, desde tiempos de L.S.Vigostky .

Así pues, en el paradigma del déficit, los objetos se comparan cuantitativamente, y de manera casi automática pensamos a la discapacidad como un decremento cuantitativo evidente y que no podemos cuestionar su carácter concreto; en este caso las personas con limitaciones funcionales, se comparan con un patrón o modelo calificado como normal, (sea por criterios estadísticos, o convencionales, o bien definidos por un modelo enunciado por una autoridad médica, religiosa o legal). De esta manera, siempre la intervención es pensada en términos de compensación, reemplazo, o dar lo que falta.

Mientras que en el otro extremo, nos encontramos con el paradigma de la  diferencia o de los apoyos. Se trata de una condición cualitativa de los sujetos, que nos resulta aún muy difícil conceptuar la diferencia como valor tal cual,  e identificar a estas personas no sólo con aquello de lo que carecen sino con lo que pueden, pudieron y podrán; es decir, la intervención no procura suplir una falta, sino más bien procura ofrecer apoyos y mejoras del entorno.

Se trata de una forma distinta de conceptuar la discapacidad. Ya no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto o entorno social. En el ámbito educativo, esta concepción desplaza el foco de atención antes centrado en el alumno y analiza así las dificultades experimentadas dentro del contexto de la interacción de la persona con el proceso de enseñanza‑aprendizaje, y con la institución educativa, haciendo hincapié en la idea de que la escuela debe facilitar los medios o apoyos para dar respuestas a las necesidades particulares de las personas.


Ahora bien, en el ámbito de la educación especial el cuerpo básico de investigaciones realizadas se han centrado sobre la eficacia de los programas que se han instrumentado, sea en la óptica del paradigma del déficit o de la diferencia.  Es importante mencionar que básicamente se trata de una investigación evaluativa y que es útil diferenciar tres tipos: a) el análisis relativo a la conceptualización y el diseño de las intervenciones; b) la verificación de la fiel ejecución de un programa o programas; y c) la valorización de su utilidad. Las evaluaciones que logran estos fines se denominan evaluaciones integrales. La evaluación consiste en gran parte en emitir juicios de valor con cierta finalidad: Se evalúa para tomar decisiones con respecto a la congruencia de un proyecto con normas y metas determinadas, tal que se pueda continuar su desenvolvimiento adecuado.

Se han señalado muchas críticas metodológicas a estos trabajos, particularmente respecto a las “unidades de análisis”, al problema de la definición poblacional y las supuestas muestras homogéneas. Se maneja un supuesto de que a determinado déficit corresponde una determinada característica comportamental, lo que resulta un supuesto muy cuestionable. Realmente es complicado formar muestras homogéneas por déficit, siempre se encontrarán muchas diferencias entre niños ubicados en la misma categoría de déficit.

Las nuevas tendencias de la investigación en educación especial, según Carmen García Pastor (1992), están orientadas más hacia la evaluación de la práctica educativa en distintos niveles, desde una concepción de evaluación formativa que permite su mejora inmediata; así como a la difusión de las “buenas prácticas”, como ejemplos a seguir en  otros contextos. Se diría entonces que se requiere aprender a aprender de la experiencia, mientras se está inmerso en ella. Se requiere conceptuar la propia práctica como una experiencia organizacional cotidiana. Y por ello, también se requiere hacer observables los procesos grupales y organizacionales, que para muchos docentes resultan aún “invisibles” y no observables. Es decir, se requiere aprender a realizar una sistematización de la práctica educativa.

Otros autores han señalado el estudio de factores como son: el impacto de las regulaciones legislativas; la coordinación de servicios y programas; la conducta del alumno considerado globalmente; las relaciones programa-escuela; y las relaciones comunidad-escuela. Hegarty, por ejemplo, menciona la necesidad de incluso estratificar el análisis en tres grandes niveles: la clase, la escuela, y el sistema educativo.

Otra temática señaladas de interés para la investigación es el asunto de las actitudes de los docentes sobre el proceso de integración, ya que evaluaciones realizadas en España (MEC, 1990) han mostrado que es una variable de gran peso en la determinación de los tipos de centros y en consecuencia, en la explicación de los resultados encontrados. Gimeno Sacritán, comenta también que “existe una relación entre el rendimiento académico que obtienen los alumnos, las estructuras grupales que se establecen en el grupo del aula, la posición relativa que los alumnos ocupen en esas estructuras grupales, la opinión que cualquier alumno elabora de sí mismo y la opinión que tiene de los demás.” Se trataría de reconocer los mecanismos intraindividuales del cambio de actitudes, pero esto exige una orientación investigativa mucho más de compromiso que la tradicional evaluación iluminativa, porque se tendría que promover el cambio. Solo una postura de investigación-acción permitiría abordarla y daría la posibilidad de contribuir de manera importante a la consolidación de un proyecto educativo de atención a la diversidad. Pero este tipo de investigación es poco utilizada en forma intitucional.

 Finalmente, como lo señala Medina ( 2000), la pregunta clave no es ¿cómo será el futuro? sino ¿cómo quisiéramos que fuera el futuro?. Es decir, debemos diseñar el futuro que anhelamos y facilitar así la realización de procesos de ordenamiento, toma de decisiones y realizar  acciones siguiendo estrategias que permitan que  las cosas pasen como queremos que pasen, sabiendo claro que no hay un solo futuro posible sino muchos, y que podemos seleccionar o apostar a uno de ellos para que la realidad que queremos transformar, ocurra de acuerdo a lo que más conviene a la colectividad con la que se vive. Como se ve, es necesario mantener una actitud esencialmente proactiva al cambio, sea de enfoque o paradigma.






BIBLIOGRAFÍA

García, C. (1992). La investigación sobre la integración: Tópicos, aproximaciones y procedimientos. (coord.). Amaru ediciones. Salamanca, España.

Guajardo, E. (1998). Integración e inclusión como una política pública educativa en América Latina y el Caribe. Ponencia para el “III Congreso Iberoamericano de Educación Especial”, organizado por el Ministerio de Educación de Brasil, el Ministerio de Educación de Paraguay y auspiciado por UNESCO en Iguazú, Paraná, Brasil.

Latapí, P. (1994). La investigación educativa en México. F.C.E. México.

Medina, M. (2000). Futúrica: prospectiva en acción. Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas.

Ministerio de Educación y Ciencia. (1990). Evaluación del Programa de Integración.  Informe 3.España

Sabino, C.  (1992). El proceso de investigación. Caracas: Ed.Panapo, Disponible en: el proceso de investigacion - Metodología de la Investigación

Sacristán, G. (s/f). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar.

Vielle, J. P. y Pallán, C. (1979). Investigación en Educación: su importancia para la política científica y tecnológica. Disponible en: http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista32_S1A1ES.pdf

Verdugo, M.A. (1994). El cambio de paradigma en la concepción del Retraso Mental: la nueva definición de la AAMR. Siglo Cero. Disponible en: http://sid.usal.es/idocs/F8/ART4099/verdugo_AAMR_92.pdf






[1] Kuhn, Thomas.  “Las Revoluciones Científicas”,  Ed. Fondo de Cultura Económica.  México.

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