jueves, 9 de noviembre de 2017

El Problema de la Formación Docente en Integración Educativa



El Problema de la Formación Docente en Integración Educativa 

Notas Reflexivas para el 30° Aniversario de la ENRE, Coahuila. 

por Salvador Villarreal
salvadorvglz@yahoo.com.mx
Julio, 2003 
Saltillo, Coahuila 

La educación es el medio por el cual se transmiten valores, conocimientos,  hábitos, costumbres y actitudes que hacen posible que las personas se integren a la sociedad en la que viven y al mismo tiempo sean capaces de transformarla y transformarse a sí mismos. El currículum recoge éstas intenciones educativas; y por ello, es el instrumento que estructura los aprendizajes conducentes a la formación del futuro ciudadano. El problema es quiénes define y cómo se definen estas intenciones educativas y estructuras de aprendizajes determinados.  

Si analizamos la historia de la Educación Especial notaremos que sigue pautas marcadas por las concepciones imperantes tanto sobre la teorías del Diseño Curricular como por las concepción sobre el Desarrollo y la Educación Especial, en su momento. Veremos que además, la educación especial surge con las escuelas de educación especial; y que el “Normalismo”  o formación de maestros de Educación Especial en México se generó inicialmente junto con las escuelas de educación especial en el país. Es decir, los maestros se formaban en el trabajo de las propias escuelas especiales.  Ciertamente que muchos de estos docentes que formaban maestros de educación especial eran  ellos mismos maestros con gran experiencia en educación especial  al trabajar ellos mismos antes/durante en escuelas de Educación Especial oficiales o particulares. Pero cuando se constituye un sistema oficial de educación especial en el país, esto es en 1970, el Normalismo de la educación especial se incorpora al sistema de formación normalista constituido, vertebrándose cada vez más a políticas educativas sobre educación especial y formación. Por su parte, la Escuela  Normal de Especialización del Estado de Coahuila de Zaragoza, se funda en 1973. 

Pero, tanto las Escuelas Especiales como las Escuelas Normalistas se comportan según las concepciones o paradigmas educativos imperantes, e incluso pueden coexistir hasta diversos paradigmas en su momento; algunos los han identificado como los siguientes modelos educativos: asistencialita, terapéutico, y educativo: inicia psicopedagógico y continúa como integracionista. Estos modelos implican no sólo visiones y concepciones de cómo entender y explicarse un fenómeno, sino también implican formas de trabajo determinadas y valoraciones sociales distintas al respecto, es por ello que también se corresponden a formas de servicios o de atención educativa, de organización y administración de la educación especial. 

No cabe duda que en la mayoría de los casos las reformas curriculares se efectúan para ajustar mejor el sistema escolar  a las necesidades sociales. No vamos a presentar el desarrollo de los Planes y Programas de Estudio por los treinta años que ha recorrido la  Escuela Normal de Especialización. Aunque esto sería un estudio muy interesante por realizar. Pero lo que si quiero señalar es que hubo una época en que el diseño del Currículo se cambió y concretó en función de los elementos y criterios que dio en su momento la Dirección General de Educación Especial, respecto al perfil de egreso de los maestros de esta especialización. Y fundamentalmente orientándolo al modelo psicopedagógico. 

Para la Dirección de Educación Especial resultaba más fácil intervenir y dar sugerencias de reforma curricular, que seguir costeando los grandes procesos de capacitación que realizaba en todo el país para incorporar al servicio a los nuevos maestros contratados. Esto fue en los primeros años de la década de los ochenta. Después de todo, la mayoría o una buena parte de estos maestros formados se incorporarían al trabajo y la misión del sistema de educación especial, a nivel federal por la SEP, o a nivel estatal y/o municipal. Era la “Época Dorada” o el “Bum” de los “Grupos Integrados”. Los maestros contratados por Educación Especial eran apoyados para que estudiaran la licenciatura de Educación Especial. Luego vino la reforma de las escuelas de educación normal en 1984 que las “elevó” a Licenciaturas, y esto generó un nuevo ajuste en los Planes y Programas de estudio, y en el año de 1985 nuevamente se modifica el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial. Pero hasta nuestros días, el modelo clínico terapéutico ha permeado el desarrollo de la formación docente por especialidades y la operación de los servicios de educación especial en México, desde hace más de cien años. 

Sin embargo, nuevamente hoy se vive y acepta un nuevo cambio de enfoque o paradigma: del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales; de caracterizar a una deficiencia específica a identificar un proceso de desarrollo posible; del paradigma “del Déficit “ al paradigma “de los Apoyos”.  Y que esta nueva visión exige no sólo desaprender prácticas “dominantes” sino sobre todo aprender nuevas prácticas  “emergentes” ante un replanteamiento profundo de las concepciones de currículo y de la educación especial.

Así por ejemplo, hasta hace pocos años, y me refiero a principios de los noventa, todavía nos parecía tan “normal” o “natural” el sacar a niños con problemas de aprendizaje del un grupo regular, y “canalizarlos”  a un grupo integrado de educación especial; o con más decisión, impedir que un niño con retraso mental o un niño Down formaran parte de un grupo de niños de educación regular. Lo pertinente en términos educativos era detectarlos, identificarlos lo más tempranamente posible y mejor aún lograr canalizarlos a una escuela de educación especial. Estábamos convencidos que esta acción era en beneficio de cada niño que sacábamos, pero que también beneficiaba a la escuela, al maestro(a) y al resto de  niños del grupo, así no tendrían que afrontar el problema de su convivencia y su educación. Después de todo, con estas acciones se pretendía que el aprovechamiento escolar avanzara de una manera más uniforme, sin tropiezos ni obstáculos al desarrollo curricular.  

Pero hoy en día, estas mismas acciones nos parecen tan inapropiadas que las calificaríamos de acciones discriminadoras, segregacionistas, pero sobre todo de acciones no benéficas para los niños con problemas. Porque si antes, la atención individual y centrada en el defecto, era un reconocimiento de sus necesidades especiales; ahora, esto es visto más como una limitante de oportunidades de desarrollo en el sujeto. Es decir, hemos girado en 180°  la “lectura” o significación de un mismo hecho.  Y esto no es un juego, es un cambio de explicación, de concepción, de paradigma. 

Ciertamente que el modelo de diferenciación y segregación, operó en las estructuras de servicio  de educación especial a través de: las escuelas especiales, los servicios de apoyo psicopedagógico o terapéutico que se ofrecía en turnos opuestos, y las clases especiales o Grupos Integrados en la escuela regular. 

Como Cesar Coll (1991) nos señala: el currículo es un conjunto de principios ideológicos, pedagógicos y psicológicos que orientan de manera general al sistema educativo. Por otra parte, el currículo es también prescriptivo, porque se propone anticipar los resultados de la educación; para ello deberá explicitar un conjunto de normas y por ello, el currículo se manifiesta como un instrumento de planeación para el proceso educativo. 

En este sentido, hoy hay una nueva política educativa que conlleva el Paradigma de los Apoyos; y ésta nueva política replantea cuestiones de importancia en términos de formación docente para los maestros especialistas.  En términos de desarrollo, tiene más peso específico las consecuencias sociales de un defecto o deficiencia, que el propio defecto o deficiencia específica del sujeto. Y más bien, será la interacción del sujeto y su entorno lo que permitirá explicar el desarrollo particular que se genere. 

Por ello, las necesidades educativas especiales (n.e.e.) es un concepto complejo, de carácter relativo e interactivo, y tienen siempre un referente curricular y de grupo escolar, porque no son “defectos” del sujeto, sino diferencias y obstáculos que surgen entre él y su entorno; entonces, las n.e.e. se concretan como "dificultades del aprendizaje”, por lo cual requiere de apoyos específicos para acceder mejor a los aprendizajes respectivos. De esta manera las n.e.e. se relativizan. Porque el concepto de n.e.e. no sólo comprende a los niños con problemas de aprendizaje, sino también los que presenten alguna dificultad o problema del desarrollo. Aunque las dificultades del aprendizaje de un niño con ceguera son muy distintas a las necesidades educativas de un niño con sordera;  ambos, como quiera, presentan dificultades de aprendizaje, por más distintas que éstas sean.  Por esta razón, es necesario que el docente utilice los criterios de flexibilidad y diversificación de estrategias metodológicas para resolver las necesidades educativas de todos sus alumnos y alumnas, independientemente de si presentan discapacidad o no. Esta herramienta metodológica se le conoce como adecuación curricular. 

El Impacto de esta nueva concepción irrumpe en la estructura y organización de los servicios de educación especial; de hecho se habla de un proceso de reestructuración y reorientación de los servicios educativos. Muchos han pensado y siguen pensando que esta concepción obedecía más que nada a una orientación del “neoliberalismo” en las políticas educativas, ya que generaba una “detención” de la estructura original del servicio y reducía costos de operación y de recursos humanos. Pero se trataba más bien de replantear esa estructura de servicio  por sus paradigmas implicados y generar una nueva estructura, emergente, con una nueva práctica de servicio de educación especial, que correspondiera a la nueva visión y concepción educativa.  

Esta concepción no era nueva, aunque aparece recién en 1994 en México por una visión internacional compartida y una situación de coyuntura política, tenía más de veinte años de instrumentarse en varios países del mundo, y más de ochenta años de haberse planteado conceptualmente.  Esta concepción puede ser reconocida en los planteamientos psicológicos y pedagógicos de los trabajos del psicólogo ruso  L. S. Vygotski. Vygostski, desde 1924, ya planteaba la importancia del factor social educativo y criticaba a la escuela de educación especial de su época, y esta crítica sigue aún siendo válida en la nuestra:  

“Lo que decide el destino de la persona, en última instancia, no es el defecto en sí mismo, sino sus consecuencias sociales, su realización psicosocial. Los procesos de compensación tampoco están orientados a completar directamente el defecto, lo que la mayor parte de las veces es imposible, sino a superar las dificultades que el defecto crea. Tanto el desarrollo como la educación del niño ciego no tienen tanta relación con la ceguera en sí misma, como con las consecuencias sociales de la ceguera.” (Vygotski, 1997a:19) 


 “Pese a todos sus méritos, nuestra escuela especial se destaca por la deficiencia fundamental de que encierra a su educando el niño ciego, sordomudo o retrasado mental en el estrecho círculo de la colectividad escolar, en que crea un micromundo aislado y cerrado, donde todo está acomodado y adaptado al defecto del niño, todo está centrado en la insuficiencia física y no lo introduce en la auténtica vida." (Vygotski, 1997b:59) 

Pronto se cumplirá una década de la reorientación de los servicios de educación especial en México, en el paradigma de la Integración y los Apoyos. Sin embargo, La reforma curricular de las escuelas de educación especial aún espera. Es decir, hoy el modelo de atención en educación especial para el cual se prepara intencionadamente a los futuros maestros, no es el que se corresponde al aplicado en los servicios de educación especial, al menos en los que la política educativa ha impulsado. 

Además, este proceso de “reorientación” no ha sido general en todo el país, la reorientación de los servicios ha tenido sus “resistencias”, por lo que no se ha avanzado igual en todo los estados, y se aprecian desarrollos desiguales del proceso de integración educativa en el país. Faltan incluso estudios sobre estas diferencias de instrumentación y coexistencia de estructuras de servicio viejas y nuevas de educación especial, así como de las prácticas educativas correspondientes.  Pero no se puede negar que estas estructuras de servicio operan prácticas que obedecen a concepciones no equivalentes y muy distintas. Y estas prácticas las instrumentan los maestros de educación especial.  

Ahora bien, como señala Gimeno Sacristán (1994), si una estructura curricular se entiende como una concurrencia de prácticas, como el ordenamiento u organización y relación de los contenidos, las dinámicas y experiencias formativas seleccionadas, a partir de las cuales se desarrollan los planes de estudio de los programas académicos. Si es también donde se establecen los límites y controles, las posibilidades y opciones del proceso formativo de los estudiantes. Entonces, la estructura curricular de un programa o de los programas académicos de una institución es, ciertamente, la columna vertebral de los procesos formativos, pues de ella depende la orientación hacia y, la organización de los conocimientos y prácticas seleccionados que implica la formación. 

¿Cómo se genera esta nueva y emergente práctica formativa, que toma la integración y el Paradigma de los Apoyos como ejes vertebrales de la misma?.  ¿Cómo se ha tematizado esta nueva práctica “emergente” para ser objeto de formación en el nuevo docente que la sociedad demanda? ¿Qué sentido tiene la especialización docente del maestro de educación especial, si los servicios educativos donde trabaja no pueden definir anticipadamente las n.e.e. de los alumnos que atiende, y el maestro debe entonces poder atender cualquier n.e.e. que se presente en algún alumno? ¿Es posible formar a éste maestro? Realmente hay muy pocos estudios al respecto.

Lo que podemos decir es que en términos de formación docente hay replanteos importantes. Así por ejemplo, Jangira (1994) considera que esta nueva concepción sobre la integración educativa para que opere en los servicios de educación básica, requiere  de un perfil docente de egreso, con las siguientes características:  
Conocimiento del Currículum Básico y manejo de los enfoques y programas de estudio y metodologías; 
Identificar y describir detalladamente las necesidades educativas especiales de los alumnos, independientemente de si presentan o no discapacidad; 
Efectuar reestructuraciones de acceso al programa de estudio a través de realizar adecuaciones curriculares y evaluar sus resultados; 
Trabajar junto con otros maestros, aprender a colaborar en equipos de trabajo; 
Observar, analizar la práctica docente, para asesorar y hacer sugerencias de ajustes o modificaciones pertinentes a la misma; 
Desarrollar el aprendizaje cooperativo y en grupo entre los alumnos, la enseñanza a cargo de pares, el manejo de la evaluación formativa, la utilización creativa del aprendizaje asistido por computadoras, etc.; 
Elaborar proyectos escolares y de gestión educativa que posibiliten la constitución de escuelas integradoras, de escuelas abiertas a la diversidad;  
Planificar y ejecutar programas de capacitación y orientación a maestros de escuelas regulares; 
Planificar y ejecutar programas de orientación a padres de familia de niños con y sin discapacidad; y, 
Tener una actitud abierta y positiva (tipo ganar-ganar). 

Cada uno de estos aspectos pueden ser considerados como líneas de acción u orientación en el currículo y ser parte de los propósitos e intereses de formación que un programa suscribe. 

Finalmente, diré que un aspecto clave de cualquier reforma curricular es el de los propios docentes que instrumentarán el cambio. Es este un problema de gran importancia, es el problema de “el dragón que se muerde su cola”. Si el formador de docentes se ha “alejado” de una práctica real del nivel en cuestión, es difícil entonces asimilar la nueva concepción en términos de práctica. Por ello,  es fundamental establecer redes de vinculación, es decir, darse un mayor acercamiento entre la Escuela Normal de Educación Especial y las escuelas de educación básica que realizan integración, entre la Normal y los maestros de educación especial en servicio que han desarrollado una práctica en el paradigma de la integración y de los apoyos, así como un acercamiento con los docentes frente a grupo que participan en integración de alumnos o trabajan en forma de multinivel o multigrado. Realizar estudios sobre estas prácticas y tematizarlas para la formación docente. Es casi obligado que la propia Escuela Normal cuente con al menos una línea de investigación sobre la integración educativa en lo general así como en aspectos particulares. 
Muchas gracias. 




REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Coll, Cesar (1991). “Psicología y curriculum”. Editorial Paidos Mexicana, México. 

Gimeno, J. (1994). “El currículum: una reflexión sobre la práctica”. Ediciones Morata, España. 

Jangira, N.K. (1994). “La formación pedagógica”. Educación para Todos. EFA 2000 Boletín N° 15, UNESCO, abril-junio. Paris. 

SEP/DEE. (1994). “Proyecto General para la Educación Especial en México”. En:  Cuadernos de Integración Educativa No. 1, DEE/SEP, México. 

Vygotski, L.S. (1997a). “Los problemas fundamentales de la defectología contemporánea.” En: Fundamentos de Defectología. Obras Escogidas. T.V. Vol. CXXIX  Col. Aprendizaje. Editorial Visor. Madrid, España.  
____________. (1997b). “Principios de la educación de los niños físicamente deficientes”. En: Fundamentos de Defectología. Obras Escogidas. T.V. Vol. CXXIX 
Col. Aprendizaje. Editorial Visor. Madrid, España.  

No hay comentarios:

Publicar un comentario