(5a.parte/final)
El análisis de vídeo
interpretativo o cualitativo de la práctica docente.
O
UN VIDEOANÁLISIS DE LA
PRÁCTICA DOCENTE
Por
Salvador Villarreal González
21 de marzo de 2017
Saltillo, Coahuila de
Zaragoza
PARTES ANTERIORES:
Los Rincones como formas de
organización de la clase en actividades y juegos.
Encontramos
espacios donde se realizan, en pequeños grupos de niños, actividades diferentes
y simultáneas, lo cual sugiere una metodología de “rincones”. Sin embargo, para
otros no serían “rincones”
propiamente dicho (Bañez,1992; Laguía y Vidal, 1987), porque en éste caso los
rincones no se encuentran como espacios delimitados, ni mucho menos como
espacios ambientados. Y quedan apenas sugeridos por los propios materiales
colocados en las mesas respectivas. Ni se trata de juegos libres y espontáneos
que caracterizan a los rincones, porque los juegos en este caso están ya
organizados y estructurados con los materiales disponibles. Ni los niños pasan
libres y voluntariamente a cada uno de ellos, porque más bien cada subequipo de
niños juega con todos los materiales en secuencia, en tiempos definidos por las
Maestras Titular y Practicante (MT y MP).
La Maestra
Practicante (MP) más que organizar el aula en “rincones”, organizó al grupo de
niños en subequipos de tres o cuatro niños [Equipo1:[ X1, X2, Y1, Y2]; Equipo2:[ X3, X4, Y3, Y4]; Equipo3:[ X5, X6,
Y5, Y6] y Equipo4:[ X7, X8, X9]] y les asignó los materiales o
recursos mínimos requeridos para determinadas actividades de juego y
aprendizaje para todos: jugar a la Lotería; Armar Rompecabezas;
jugar al Dominó y Contar con un Dado. Cada subequipo iría pasando, de tiempo en
tiempo, a otra mesa o “rincón” para realizar nuevas actividades con otros
materiales.
Las
actividades tienen propósitos generales, así como específicos y diferenciales;
por ejemplo, la Lotería, como los demás juegos, generan el desarrollo de
competencias sociales relevantes como: mantenerse en el juego, esperar turno,
regular emociones, respetar reglas, asociarse con otro, colaborar y cooperar
con otros, etc. Pero también genera específicamente el desarrollo de
competencias propias del lenguaje. Además, cuando el niño es capaz de anticipar
una relación entre acciones, entonces, es capaz de anticipar implicación entre
acciones, y generar inferencias; y es ésto el comienzo de la lógica, desde el
punto de vista de la epistemología genética (Piaget y García, 1989:145). Y unos
juegos lo promueven más que otros.
En el registro
del video, el observador o camarógrafo, se preocupa más bien por mostrar las
acciones entre los actores o sus interacciones y el sentido de las actividades
que realizan. Mientras que en el análisis de la filmación se trata de encontrar
patrones, en el sentido que lo definen Portan
y Costa, (1996:3) como “Una
sucesión de signos (orales, gestuales, gráficos, de comportamiento, etc. ) que
se construye siguiendo una regla (algoritmo), ya sea de repetición o
recurrencia.”.
La escena
se convierte en la unidad del video, pero también del relato. La escena para su
análisis primero se debe describir o narrar, es decir, traducir la imagen o
imágenes del video en narrativa o discurso. El relato puede ser considerado un
conjunto ordenado de acontecimientos; y éstos, un conjunto ordenado de
secuencias, que a su vez son un conjunto ordenado de escenas o sucesos.
Ahora
bien, respecto al desarrollo de las
tecnologías audiovisuales como herramientas de investigación, Baer y Schnettler (2009:1) han
señalado que: “Mientras que el interés académico por estos nuevos fenómenos
crece gradualmente, todavía son escasas las reflexiones metodológicas
específicas sobre el empleo del vídeo como herramienta en la investigación
social cualitativa.” Pero, igualmente señalan: “Pocos dudarán ya, a estas
alturas del texto, que trabajar con imágenes es una labor necesariamente interpretativa
y el proceso de su registro (o producción) un procedimiento eminentemente
reflexivo. Estamos, pues, ante materiales y metodologías cualitativas.” (Baer y Schnettler, 2009:12-13).
Un nuevo campo por explorar.
Referencias
Baer, A. y Schnettler, B. (2009). Hacia una
metodología cualitativa audiovisual. EL video como instrumento de investigación
social, En: Investigacion cualitativa en Ciencias Sociales. Temas y problemas,
Aldo Merlino (ed.), Buenos Aires, en prensa. Consulta (02/02/17) Disponible en: https://epub.ub.uni-muenchen.de/13087/1/Baer_13087.pdf
Bañez, C.
(1992): El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid,
Editorial La Muralla.
Coffey, A.
y Atkinson, P. ( 2003/1996) Encontrar el sentido a los datos cualitativos.
Estrategias complementarias de investigación. Colombia: Editorial Universidad
de Antioquia. Disponible en http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2014/DraSanjurjo/8mas/Amanda%20Coffey,%20Encontar%20el%20sentido%20a%20los%20datos%20cualitativos.pdf
Laguía, M.
J. y Vidal, C. (1987): Rincones de actividad en la escuela infantil (0 - 6
años). Colección El lápiz, Barcelona, Editorial Graó.
Piaget, J.
y García,R. (1989). Hacia una Lógica de significaciones. México: Gedisa
Mexiacana.
Portan,
A.M. y Costa, B.E. (1996). Las Regularidades: Fuente de aprendizajes
matemáticos. Argentina, Río Negro: Consejo Provincial de Educación. Consulta
(02/02/17) Disponible en http://gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/matematica3.pdf
No hay comentarios:
Publicar un comentario