LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DE ESTUDIANTES
NORMALISTAS DE LA ENEP Y DE MAESTRAS DE PREESCOLAR
Autores: Salvador Villarreal González (salvadorvglz@yahoo.com.mx), Néstor Tadeo Mancillas
Flores, Adán Tovar Yáñez, Gerardo Garza Alcalá, Claudia Elena Hernández Gutiérrez,
Araceli Del Bosque Vélez.
Institución de Procedencia: Escuela Normal de Educación Preescolar de
Saltillo, Coahuila
Área Temática 1: Formación docente
Palabras Clave: aprendizaje implícito,
sistema cognitivo inconsciente, práctica docente
Introducción
Lo
que ha evidenciado el enfoque de las investigaciones sobre el pensamiento del
profesor es que al docente se le considera y trata como un sujeto racional, que
realiza una actividad profesional que toma decisiones durante su clase, por
ello, como dice Zabalza (1988:111) “el profesor….no es sólo el que hace lo que
hace, sino el que sabe lo que tiene que hacer”. Pero también, señala que “cada
profesor posee sus propias teorías de acción que acomoda a las diversas
situaciones en que actúa.” (Zabalza,1988:114). Y a veces esto se nos olvida.
Si la imagen
del profesor es la de un profesional reflexivo, por ello choca y resulta
inadmisible la idea de adquirir conocimientos complejos de manera no consciente
(inconsciente) y que además éstos se organicen en teorías implícitas que actúan
como dispositivos de análisis y comprensión de lo real, al filtrar y regular no
sólo las percepciones, la memoria y el pensamiento, sino las propias
actuaciones del docente. Hay muchos estudios que muestran en el docente un
desfase entre su discurso sobre la enseñanza y el aprendizaje y su propia práctica
al respecto, sobre lo que sabe y lo que hace realmente (Pozo, et al., 2006; Rodrigo, Rodríguez, Marrero, 1993).
Las teorías implícitas son conocidas también como teorías ingenuas, mis
concepciones, teorías espontáneas, teorías causales, teorías intuitivas, teorías
o concepciones alternativas, y a veces se les identifica como representaciones
sociales o categorías naturales; de hecho son aprendizajes implícitos derivados
de situaciones y experiencias personales en grupos sociales reducidos (Pozo,
1996). Sin embargo, son también
“un conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de
afrontar como de interpretar o atender a las distintas situaciones de enseñanza
aprendizaje a las que nos enfrentamos” (Pozo, J., et al., 2006:79)
Cuando se tiene la ocasión de visitar frecuentemente a educadoras en
servicio, se puede observar que la práctica habitual de muchas de ellas no
suele responder a una visión constructivista del aprendizaje y la enseñanza
propiamente dicha, o al menos no en todos los ámbitos profesionales de su práctica.
Cuando se tiene un instrumento que permite distinguir el tipo de concepción teórica
implícita respecto del aprendizaje (¿qué es aprender?, ¿cómo se aprende?, ¿qué
se aprende?), resulta tentador comparar y confrontar los resultados obtenidos
del mismo instrumento aplicado a toda la generación 2013-2017 de alumnas de
licenciatura en educación preescolar, recién iniciando el segundo semestre de
su formación inicial, con los puntajes obtenidos por las correspondientes
maestras educadoras en servicio, con quienes las alumnas realizaron sus
jornadas de observación y práctica docente, con maestras de apenas días o meses
de inserción laboral profesional y maestras hasta con más de veinticinco años
de servicio como educadoras.
Las
implicaciones que se pueden derivar son valiosas en tanto consideran relevante
el conocer las Teorías implícitas de las alumnas y las educadoras para
identificar las áreas de oportunidad de cambios de concepción o de representación
y re-orientar así el proceso de reflexión sobre la práctica en dichos ámbitos
de la profesión.
Objetivo
del trabajo
El estudio
pretende mostrar si hay o no diferencias significativas en las concepciones de
aprendizaje encarnadas en teorías implícitas entre las alumnas del segundo
semestre de la licenciatura de Educación Preescolar y las educadoras en
servicio, en jardines de niños de la localidad. Sobre todo contrastar las
concepciones de las educadoras en servicio con los procesos de cambios o
reformas ocurridos tanto en la Licenciatura o en el nivel respectivo con
modificaciones a Planes y Programas; hasta qué grado de profundidad o
compromiso los docentes están respondiendo a los Planes y Programas educativos
del nivel escolar de su práctica docente.
Marco
Teórico.
Cuando
se habla de la cognición generalmente se piensa en la cognición consciente y se olvida que existe también una cognición
inconsciente. Esta cognición que poco se menciona, pero que sin embargo ha sido
señalada reiteradas ocasiones por el propio Piaget, como cuando dice que “el
psicomorfismo inicial de la causalidad física, así como la atribución ulterior
de los mecanismos operatorios a los propios objetos, constituyen procesos
inferenciales esencialmente inconscientes …(1981:10)” O cuando dice: “mi papel
es señalar que en el caso de la estructuras cognoscitivas la situación es notablemente
comparable: consciencia relativa (pero también bastante pobre) del resultado, e
inconsciencia casi entera (o inicialmente completa) de los mecanismos íntimos
que conducen a esos resultados. …Así el inconsciente cognitivo consiste en un conjunto de estructuras y de
funcionamientos ignorados por el sujeto salvo en sus resultados…” (Piaget,
1988: 42-43).
Para Piaget hay un inconsciente general, en donde el inconsciente
emocional y afectivo y el inconsciente cognitivo son sólo casos particulares
(Piaget, 1988:45). Porque en el área
del funcionamiento cognitivo todos los procesos son inconscientes; somos
conscientes de los resultados, pero no del mecanismo. Ciertamente que la “toma
de conciencia avanza de la periferia al centro, pero nunca termina de llegar
hasta allá” (Piaget, 1981:256). Podemos mostrar muchos ejemplos de esta situación.
Incluso Piaget explica algunos fenómenos del desarrollo cognitivo como producto
de una “represión cognitiva” inconsciente. Así por ejemplo, en el juego al
“tiro al blanco” con una honda, los niños de 5 y 6 años aprenden fácilmente a
tirarla y darle al blanco después de varios ensayos; sin embargo, cuando se les
pregunta en qué momento o dónde han lanzado la piedra, los niños señalan que
han lanzado la piedra exactamente enfrente del blanco, y que la piedra por ello
ha salido en línea recta justo al blanco. Hacia los nueve y diez años todavía
dan respuestas cercanas; es hasta los once o doce años cuando estarán seguros
que tiran la piedra en un punto tangencial de su lanzamiento. Prácticamente el
niño hace una cosa y conceptualiza otra; es difícil tomar en cuenta la acción
propia y conceptualizar lo que se hizo. En ese momento les resulta imposible
pensar que algo que se lanza de costado pueda ir a parar directamente enfrente
de sí. Podemos decir entonces que el niño niega lo que hace, es decir, se
genera una represión cognitiva, por conflicto entre esquemas asimiladores, hay negación de un observable manifiesto por imposibilidad de
asimilarlo en el sistema explicativo del movimiento lineal construido por el niño
hasta ese momento, y presupone por ello un trayecto perpendicular al objetivo y
no uno tangencial, al menos no hasta construir un sistema de representación y
explicación del movimiento circular y que dé cuenta de dicho fenómeno. Piaget
(1981) da un sinnúmero de ejemplos de cómo un saber en actos no pasa
directamente a la representación, sino que debe ser enteramente reconstruido
para duplicarse en representación; de cómo la toma de conciencia no consiste
simplemente en un pasaje de algo preexistente de un nivel a otro; de cómo la
transmisión de un saber es inoperante a menos que sea re-inventado o
re-construido por el sujeto receptor.
Sobre el sistema inconsciente se han planteado al menos dos características
que operan en lo referente a su procesamiento y velocidad de operación, las
cuales muchos autores concuerdan (Froufe, 1997). Mientras que el sistema cognitivo
consciente procesa una información a la vez, en modo serial; el sistema cognitivo
inconsciente puede procesar más de una información al mismo tiempo, en modo
paralelo. Además, el sistema inconsciente opera más rápido y puede procesar más
información que el sistema consciente. Sin embargo, en esta característica el
sistema inconsciente pierde flexibilidad por sus respuestas automatizadas.
Las teorías implícitas son parte de este sistema cognitivo inconsciente.
“Las teorías implícitas son representaciones individuales basadas en la
acumulación de experiencias personales. Ahora bien, estas experiencias se
obtienen en contacto con ciertas pautas socioculturales definidas por «prácticas»
culturales y «formatos» de interacción social……En suma, las teorías constituyen
una función cognitiva individual que facilita la interpretación y ajuste ante
el mundo. Pero además, gracias al carácter normativo de la experiencia social,
permiten al individuo comprender otras «realidades» construidas por sus
semejantes, posibilitando así los intercambios y procesos de negociación
característicos de los grupos sociales.” (Rodrigo, 1993:14). Se trata de
concepciones persistentes y “resistentes” al cambio. Pozo (1993) señala que uno
de los factores explicativos de la tenaz persistencia de las ideas previas es
porque tienen una función pragmática más que epistémica, porque sirven entre
otras cosas para predecir ese entorno.
Por su origen, las representaciones se diferencian en tanto unas son
aprendizajes implícitos, no conscientes, producto de una experiencia personal y
de una educación informal. Mientras que las otras representaciones son
aprendizajes explícitos, conscientes, producto de una reflexión y de un
consenso social de su experiencia a través de una educación e instrucción
formal. Por su
naturaleza y contenido, las representaciones implícitas se caracterizan por un
saber hacer, por tener una función pragmática, o de un contenido procedimental
que depende del contexto o situación en que se activa o encarna de manera automática
y resulta difícil de controlar conscientemente. Mientras que las representaciones
explícitas se caracterizan por un saber decir o expresar, por tener una función
epistémica para comprender y abstraer de manera general el contexto o situación
y generar modelos o simulaciones de la realidad.
Pozo (2006) diferencia cualitativamente cuatro tipos de teorías implícitas
sobre el aprendizaje, aunque señala que son tres las más frecuentemente
evidentes: Las teorías directa, interpretativa y constructiva. Cada teoría se
caracteriza según el papel que otorgan y el tipo de relación que establecen
entre los componentes del aprendizaje: las condiciones, los procesos y los
resultados (Pozo, 1996). De hecho, estima que hay un proceso de complejización
o evolución entre dichas teorías (TD < TI < TC). La teoría implícita del
aprendizaje y de la enseñanza más básica es la teoría directa (TD). La teoría
interpretativa (TI) proviene de la evolución de la teoría directa; “es la que
predomina en los modos en que aprendices y profesores dan cuenta del
aprendizaje” (Pozo y otros, 2006:124). Las tres teorías implícitas más
frecuentes son:
Teoría directa. Esta teoría
establece una relación automática entre ciertas condiciones y los resultados
del aprendizaje. De acuerdo con esta postura, el origen del conocimiento está
en las sensaciones e impresiones, las cuales son meras copias o reflejos de la
realidad. En éste sentido, la fuente del conocimiento está en el objeto y el
aprendizaje es una copia fiel del mismo.
Teoría interpretativa. De
acuerdo con esta postura, el origen del conocimiento está o en las
percepciones, las cuales son “distorsiones de la realidad”, o bien en la
organización interna que asume el procesamiento de la información, lo que
significa que la fuente está en el sujeto; se tendrá así una aproximación de la
realidad. Esta Teoría relaciona y conecta los resultados, los procesos y las
condiciones del aprendizaje de modo lineal. Plantea que las condiciones son
necesarias para el aprendizaje, pero no bastan para explicarlo y se requiere conceptualizar
a la propia actividad del sujeto (aprendiz) para lograr un buen aprendizaje,
porque pone en juego procesos internos (cognitivos).
Teoría constructiva. De acuerdo
con esta postura, el origen del conocimiento no está ni en el objeto (a través
de las sensaciones que refleja), ni en el sujeto (a través de percepciones o
modos de procesamiento de información), sino en la interacción del sujeto con
el objeto, a través de las acciones que realiza el sujeto sobre el objeto. No
es una copia, ni una aproximación, sino una construcción de la realidad por el
sujeto en contexto social. Las teorías constructivistas del desarrollo y el
aprendizaje conciben el conocimiento como resultado de la interacción del
sujeto y del objeto, de la persona y su entorno, entre la nueva información y
la información previa, construyendo concepciones o representaciones que sirven
como modelos para interpretar la nueva información y no sólo recibirla.
Generalmente, la teoría del aprendizaje con éste enfoque considera fundamental
la participación activa del sujeto, de realizar (activar y regular) procesos
cognitivos conscientes de percepción, memoria y de pensamiento analítico y crítico.
Metodología.
La investigación en curso es de tipo cuantitativo. Se
aplicó a 70 alumnos de recién ingreso e igual número de maestras en servicio.
Finalmente, por falta de integridad de algunos datos, quedan seleccionados 64
alumnas y 55 educadoras. Se utilizó el Cuestionario de Dilemas elaborado por
Martín, et al. (2001, citado en Pozo, J., et al., 2006). El cuestionario consta
de 11 dilemas referidos a situaciones cotidianas de la vida escolar. Cada
dilema tiene tres opciones de respuesta y cada opción representa una
alternativa de respuesta desde un enfoque teórico distinto: el enfoque directo,
interpretativo o constructivista. Los dilemas se refieren a 3 ámbitos temáticos,
estos son: qué es aprender, qué se aprende y cómo se aprende; y se refieren a
situaciones escolares de dominios específicos (la enseñanza de conceptos,
procedimientos y actitudes, la motivación, la evaluación y la relación entre
capacidades y contenidos) sobre los cuales se aplican dichas teorías.
La base de
datos de alumnas y educadoras en servicio se analizó a través del programa
Statistica v.7.0, usando para este análisis el estadígrafo ANOVA (análisis de
varianza) con un nivel de confiabilidad del 95%, y al observarse diferencias
estadísticamente significativas, se procedió al análisis Post Hoc con el Tukey
HSD para n desiguales.
Partiendo de
la caracterización dicotómica en términos de profesional novel o experto, se
pudiera considerar plausible encontrar una diferencia significativa entre
alumnos que inician su formación docente y maestras que ya ejercen su profesión
docente. En ellos encontramos al menos una distancia generacional
importante en términos de formación docente recién iniciada y formación docente
terminada, y con un desarrollo profesional realizado durante los años de
servicio, como para que se manifieste una evidente diferencia significativa
respecto a sus concepciones teóricas sobre el aprendizaje. Esta es la hipótesis
de trabajo. Y tal diferencia debiera ser manifiesta en un mayor porcentaje de
educadoras en servicio con concepciones teóricas coherentes a los principios de
la teoría constructivista, en comparación al porcentaje respectivo de las
alumnas que inician su formación docente.
Se estima que
para evidenciar la teoría constructivista las educadoras requieren previo un
estudio sistemático de éste enfoque y una aplicación en la práctica docente; lo
cual debiera ocurrir al término de su formación o durante su desarrollo
profesional en su centro de trabajo, a través de procesos de formación contínua
en el servicio de preescolar; y en este sentido, las reformas educativas en
tanto que promueven procesos de capacitación y actualización, así como de
sistematizaciones de prácticas eficaces, al menos durante los periodos de
reformas, han generado momentos de reflexión y análisis de la práctica docente
a nivel personal e institucional, y por ello pueden servir como marcadores
generacionales y ver si hay diferencias significativas entre
docentes participantes en activo durante las reformas respectivas. En las
alumnas se evidenciará que la teoría constructivista es poco probable, o al
menos se encontrará en un porcentaje muy reducido en sus respuestas. Igualmente,
por su formación inicial o tratándose de los Planes de Estudio de la
Licenciatura de Educación Preescolar, por hipótesis de trabajo, se consideró
que las educadoras egresadas de un Plan de Estudios más vigente debieran
obtener mayores puntajes en Teoría constructivista, en razón de que se tematiza
y conceptualiza mucho más dicha teoría. Gómez y Guerra (2012:40), en un estudio
similar realizado en Chile, reportan encontrar que “los profesores con menos
experiencia docente –hasta 6 años de servicio- poseen mayor predominio de
enfoques constructivistas por sobre los profesores con más antigüedad. Lo que
de alguna manera estaría reflejando un mayor peso de la variable “formación
inicial”. Sin embargo, los estudios de Pozo (2006:178) muestran que referente a
los distintos niveles de experiencia que acumulaban los docentes (20% de 1 a 10
años; 28% de 11 a 20 años y 52% más de 21 años) no produjeron diferencias
significativas en las respuestas elegidas. (Pozo, 2006:178)
La Secretaría
de Educación Pública ha hecho manifiesta la incorporación de la teoría
constructivista en sus planteamientos educativos desde la Reforma del Programa
de Educación Preescolar de 1981. Al inicio con los aporte de la teoría de
Piaget, con planteamientos que fueron mejorados hasta el Programa de Educación
2004, quien ya considera el asunto del desarrollo de las competencias como un
objetivo educativo e incorpora los aportes de la teoría de Vygotsky y,
finalmente, se integra como “anillo al dedo” al sistema de educación básica en
el currículo de la RIEB, con el Programa de Educación Preescolar 2011, que
cuenta con todos los planteamientos de la RIEB, y que realmente no tuvo cambios
estructurales. Por ello, se espera que sea prácticamente una coherencia máxima
en el enfoque constructivista, más que en cualquier otro, entre el personal de
educadoras en servicio.
LLa Gráfica 1
muestra la distribución porcentual de las maestras educadoras según edad, años
de servicio y reformas que les ha tocado asimilar a cada una en su práctica docente
profesional. Se trató de evidenciar si alguna de estas variables resultaba
significativa con los resultados de las teorías implícitas obtenidos.
Se formaron así
3 grupos según la Reforma del nivel de Licenciatura de Educación Preescolar,
con la siguiente composición: 2% de docentes antes de la Reforma del 84; 40% de
docentes de Reforma del 84, y 58% de docentes de la Reforma de 1999. Y cuatro
grupos según la Reforma del nivel de Educación Preescolar: 27% de docentes con la Reforma del 1981; 35% de
docentes con la Reforma del 1992; 28% con la Reforma del 2004; y 10% de docentes
con la Reforma del 2011.
Dado que los
procesos de reforma generan procesos de desarrollo profesional, de actualización
y capacitación respectivos; por hipótesis de trabajo, se consideró que una
educadora que instrumentó varias reformas educativas en el nivel de preescolar
debiera entonces obtener mayores puntajes en Teoría constructivista que aquella
educadora que no ha tenido dicha experiencia o que apenas inicia su práctica
profesional.
Resultados
y Discusión.
Al
realizar el análisis estadístico se obtienen los siguientes resultados: Se
observa que existen diferencias significativas entre alumnas y educadoras en lo
referente al uso de las teorías; en términos generales, las alumnas son menos
constructivistas que las educadoras, es decir, no optan por opciones derivadas
de la Teoría constructivista,
porque apenas inician su estudio formal.
Cuando se
analizan los grupos de educadoras en servicio según trayecto formativo, se
aprecian diferencias significativas entre educadoras que sólo cuentan con
estudios de licenciatura y educadoras que cuentan con maestría; las educadoras
con maestría usan menos la teoría Directa que las que tienen licenciatura (p
> .01). Los datos indican que los docentes con menor experiencia docente no
se diferencian de los profesores con mayor experiencia y años de servicio, es
decir, presentan enfoques teóricos similares. Esto coincide plenamente con los
estudios de Pozo (2006).
Cuando se
abordan las diferencias por Teorías implícitas se encuentra que en la Teoría
constructivista no hay diferencias significativas entre maestras, pero sí entre
alumnas ENEP y maestras, como ya se comentó. En la Teoría interpretativa, no
hay diferencias entre alumnas y educadoras, aunque sí entre educadoras por
nivel formativo. En la Teoría directa, se encuentran diferencias significativas: las alumnas presentan más
uso de la Teoría directa que las educadoras; e igual ocurre entre las
educadoras con licenciatura y las educadoras con maestría.
Por otra
parte, si consideramos los periodos de reformas del nivel de preescolar con
los periodos de planes de estudio
de licenciatura, no se observan diferencias significativas (p >.05) en ningún
caso; esto no refleja ninguna transformación evidente en los cambios de
concepción entre educadoras en servicio en relación a los proceso de capacitación
y actualización recibidos en la instauración del nuevo plan curricular por
dichas reformas.
Otra forma de
análisis global de resultados puede partir de considerar la existencia de un gradiente
de coherencia teórica en los sujetos participantes (alumnas
ENEP y educadoras), donde la suma de respuestas orientadas a cada teoría se
debe reflejar en los porcentajes que asumen las concepciones teóricas en cada
sujeto. Asimismo, podemos enfocar el gradiente de coherencia en la Teoría
constructivista donde las otras serían partes complementarias que para este análisis
global pueden obviarse temporalmente. Es decir se construye un Gradiente de
Coherencia teórica en la Teoría constructivista. Se puede representar como un
vector de áreas o zonas de dominio orientadas con un mismo enfoque teórico. Y poden construirse cinco niveles de
coherencia teórica, a saber:
La Coherencia
máxima ampliada es cuando se tiene un porcentaje del 100% en una
misma concepción teórica en cada microdominio: Sería el manejo coherente de una
teoría del aprendizaje. Pero ningún maestro y ningún alumno presentaron sus
respuestas totales ubicadas en una misma teoría psicológica, es decir, en una
misma teoría coherente para todos los ámbitos temáticos o microdominios. No hay
maestro ni alumno que tenga una postura teórica coherente como para dar todas
las respuestas orientadas en un mismo enfoque. Pero cabe señalar que, al
analizar cada ámbito temático (qué es aprender; cómo se aprende; qué se
aprende) o microdominio sí se encuentran posturas coherentes en forma parcial. Esto
coincide plenamente con los trabajos de Pozo (2006:178) “Ninguno de los sujetos
eligió en todos los dilemas la misma teoría; aunque pueden reconocerse
profesores más prototípicos….no aparecen profesores “puros” en sus
concepciones, sino personas que utilizan marcos representativos para valorar la
toma de decisiones a las que se enfrentan”.
Así por
ejemplo, sólo el 25% de los alumnos presentan al menos una postura coherente en
alguno de los tres microdominios; aunque un 6% con un enfoque constructivista y
el 19% con un enfoque interpretativo. La concepción Directa no aparece como una
respuesta coherente, sino como una respuesta específica para determinados
dilemas.
Mientras con
los maestros en servicio, se duplica el porcentaje que manejan una postura
coherente (50%) al menos en algún ámbito temático; y predomina el
constructivismo con un 45.3% de los docentes en alguno de los tres microdominios,
sobre todo en el ámbito III. ¿Qué se aprende? ( contenidos, procedimientos,
estrategias), con un 36% hacia un enfoque constructivista; y por otra parte,
resulta muy reducidas las posturas coherentes en otros enfoques, 2% para la
teoría interpretativa y 3% para la postura directa. Como quiera, lo relevante
para el caso de los maestros es que sí se presentan posturas coherentes de la
teoría Directa; situación que no ocurre con los alumnos_ENEP, y que por demás
uno no esperaría encontrarse en maestras educadoras como concepciones
coherentes en algún ámbito temático o microdominio.
A partir de
estos grupos iniciales, todos los demás estarían considerados como de una Coherencia
Parcial, puesto que se evidencia una co-existencia de las
distintas concepciones teóricas implicadas, con desarrollos propios desiguales.
Se podrá señalar
un grupo de resultados donde se presenta como teoría con una Preponderancia
total cuando el predominio de la concepción teórica de cada microdominio abarca
los porcentajes entre el 50% (-) - 90%(+) de cada una de las caracterizaciones
teóricas del aprendizaje y en la misma teoría implicada:
Si comparamos cada microdominio entre educadoras y alumnas en formación inicial (ENEP) y la preponderancia de las teorías en cada uno de ellos, se tendrá el siguiente gráfico:
En el asunto de ¿Qué es aprender?, el 84% del alumnado en conjunto tiene al menos una postura preponderante, orientada a una de las teorías: un 40% de alumnos preponderantemente responden en un enfoque constructivista, mientras que un 22% responde en un enfoque interpretativo y otro 22% en un enfoque directo; el resto de alumnos (16%) queda en un equilibrio de las posturas teóricas, sin preponderancia de alguna; no hay predominio, quizá co-dominio.
En el asunto
de ¿Cómo se aprende?, la postura teórica que resulta preponderante en los
alumnos es la Teoría Interpretativa con una representación del 58% del
alumnado. La Teoría Directa solo se representa en el 7% del alumnado y la Teoría
Constructivista con sólo el 1% del alumnado. Es decir, en el 66% de alumnado se
expresa una preponderancia a alguna teoría; sin embrago, hay una población
importante del alumnado que comprende hasta el 34% y que se ubica en un
predominio no de una postura teórica específica sobre otra, sino como de una
coexistencia teórica que resuelve ciertos problemas específicos por dichos
enfoques diversos. No hay predominios, sino dominios parciales.
En cuanto al
asunto ¿Qué se aprende?, no hay tantas diferencias porcentuales disparatadas
entre los enfoques. El 28% del alumnado se ubica en la teoría interpretativa;
el 23% del alumnado en la Teoría Constructivista y con el 17% en la Teoría
Directa. Es decir, un 68% de la población del alumnado presenta una
preponderancia sobre algún enfoque teórico en particular, aunque sin deshacerse
de las otras teorías. Y el 32% restante del alumnado, encarna todas las
posturas en una coexistencia teórica, resolviendo problemas específicos, sin
contradicción aparente.
Conclusiones.
La
mayoría de las hipótesis de trabajo planteadas no fueron confirmadas, salvo la
primera, que marca una diferencia significativa a favor de los docentes en
servicio con las alumnas_ENEP, en cuanto al manejo de la teoría
constructivista. Si bien hay coincidencias con los resultados de los estudios
de Pozo al respecto (2006), es evidente que hay un serio problema en la
conformación coherente de la teoría constructivista al observar porcentajes muy
bajos en docentes y sobre todo al encontrar que las maestras en servicio
“operan” con las tres teorías implícitas según la dificultades y ámbitos de la
práctica docente en cuestión.
Se requiere
hacer mayores análisis sobre los resultados obtenidos en los microdominios y en
cada uno de los dilemas para apreciar aquellos con más dificultad para ser
operados en la teoría constructivista por docentes y alumnos. Y considerar el
gradiente de cohesión como una forma de análisis de resultados.
Se requiere de
hacer explícitas las concepciones en los alumnos, de sus ideas previas, para
conocer cuáles serán los procesos didácticos que logren “mover” o “poner en
conflicto” a dichas concepciones para que se generen rupturas y cambios
conceptuales a nuevas concepciones y prácticas.
Igualmente,
esta información resulta importante para los equipos de capacitación y
actualización del nivel de educación preescolar, quienes debieran revisar y
reorientar los procesos reflexivos sobre los dilemas y ámbitos que muestran
“resistencia” a ser operados por una teoría constructivista.
En general,
conocer las teorías implícitas en alumnos y docentes, permite una evaluación
inicial, como un diagnóstico para la planeación de situaciones didácticas o de planificar
procesos de actualización y capacitación que generen reflexión sobre la práctica
y que permitan movilizar, redescribir y confrontar dichas concepciones para
promover el cambio representacional y, con ello, quizás sus propias teorías
implícitas.
Bibliografía.
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Disponible en http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:20317/pensamiento_profesor.pdf
Agradecimiento especial
a las alumnas del segundo semestre de la Licenciatura de Educación Preescolar
del Estado de Coahuila, ciclo escolar 2013-2014, y muy
particularmente a las educadoras en servicio que participaron respondiendo al
cuestionario.
Saltillo, Coahuila de Zaragoza, a 16 de septiembre de
2014
Muy interesante. Y hasta cuándo se logra la coherencia total? O qué se necesita para lograr la coherencia total?
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