DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN.
NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Por Salvador Villarreal
salvadorvglz@yahoo.com.mx
salvadorvglz@yahoo.com.mx
Junio de 2009
¿Qué hay en un nombre?
¡Lo que llamamos rosa
exhalaría el mismo grato
perfume
con cualquiera otra denominación!
Romeo y Julieta
Shakespeare
Agradezco la invitación a esta Primer Jornada
Profesional de Educación Especial. “Compromiso para innovar, innovar para
transformar”
Me toca el tema de aclarar el asunto de la
Integración y la inclusión educativa. Es acaso lo mismo hablar de lo uno o de
lo otro? Por qué ahora se escucha más hablar y leer sobre los conceptos de
Inclusión y diversidad más que sobre los conceptos de integración y necesidades
educativas especiales? A qué responde ésta situación? Es sólo un cambio de
nombre o por el contrario subyace un cambio de filosofía y práctica educativa ?
Inclusión
educativa
1.
Determinar el tema, el objetivo, el destinatario y la tesis.
Tema:
De la integración a la inclusión. Nuevos retos para la educación especial.
Objetivo:
Clarificar las diferencias entre los conceptos de integración e inclusión y sus
implicaciones en la práctica docente.
Destinatarios: Personal docente de Educación Especial.
Tesis: la Inclusión educativa es un concepto
mucho más abarcativo que el de integración educativa, porque contempla el disminuir y
superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano y tiene
que ver con acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de
calidad para todos.
T1. La Declaración de Salamanca es el mismo
Documento Base de las ideas centrales tanto del movimiento de la Integración como de la Inclusión
Educativa.
T2. El movimiento de Integración Educativa fue acogido más por Educación
Especial, tanto que reformó su estructura organizativa.
T3. Pero, en su operación redujo su horizonte a la atención de los niños
con necesidades educativas especiales y niños con discapacidad y, con ello,
redujo o “limitó” también el concepto de integración.
T4. A pesar de la Reforma de Educación Especial que implicó su cambio
organizacional, realmente no hubo una reforma equivalente en Educación Básica
para la integración educativa. El
proceso fue más por disposición jurídica, que por una reforma interna de
educación básica.
T5. El movimiento de inclusión educativa parte de Educación Básica, y toma
como tesis el principio rector de la Declaración de Salamanca: “Las escuelas
deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a
niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y
trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados” (UNESCO / MEC. Informe Final, 1994: 59).
T6. La “inclusión educativa” o la “educación inclusiva” no es otro nombre
para referirse a la integración del “Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales”
T7. En el movimiento de la Inclusión Educativa, el concepto de necesidades
educativas especiales no es relevante,
sino el concepto de
“barreras para el aprendizaje y la participación”.
T8. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de
entrada”, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo.
T9. El profesional de educación especial, sobre todo el de USAER, debe
replantear su participación en cada escuela. Debe aceptarse como Maestro de
Apoyo y su rol de Asesor Docente.
T10. Debe aprender a colaborar con el maestro tutor de cada grupo.
Hasta hace pocos años, y me refiero a
principios de los años noventas, todavía nos parecía tan “normal” o “natural”
el sacar a niños con problemas de aprendizaje del un grupo regular, y
“canalizarlos” a un grupo integrado de educación especial; o con más decisión,
impedir que un niño con retraso mental o un niño Down formaran parte de un
grupo de niños de educación regular. Lo pertinente en términos educativos era
detectarlos, identificarlos lo más tempranamente posible y, mejor aún, lograr
canalizarlos a una escuela de educación especial.
Estábamos convencidos que ésta acción era en
beneficio de cada niño que ubicamos en educación especial, pero que también
beneficiaba a la escuela regular, al maestro(a) y al resto de niños del grupo, así no tendrían que
afrontar el problema de su educación y convivencia. Después de todo, con tales
acciones se pretendía que el aprovechamiento escolar avanzara de una manera más
uniforme, sin tropiezos, ni obstáculos en el desarrollo curricular, tanto para
unos como para los otros niños.
Pero hoy en día, éstas mismas acciones nos
parecerían tan inapropiadas (bueno, quizás no para todo mundo) que las
calificaríamos de acciones discriminadoras, segregacionistas, pero sobre todo
de acciones no benéficas para los niños con problemas. Porque si antes, la
atención individual y centrada en el defecto era un reconocimiento de sus
necesidades especiales; ahora, esto es visto más como una limitante de
oportunidades de desarrollo en el sujeto y que no dependen de él solamente. Es
decir, hemos girado en 180° la “lectura” o significación de un mismo hecho. Lo
cierto es que más bien hemos constituido un nuevo hecho. Y este hecho es el
cambio de concepto sobre el sujeto de la educación especial.
Y el parte aguas histórico educativo de este
proceso lo podemos ubicar en el Informe Warnock. (Warnock Report) denominado
así en honor a la presidenta del Comité que lo presidió y elaboró, Mary
Warnock, filósofa moral, que por cierto ha cimbrado al mundo en dos ocasiones
con los reportes que llevan su nombre, y ambos han sido la base de
recomendaciones y decretos jurídicos a nivel internacional.
El informe Warnock de 1978, es un estudio de
las prestaciones educativas a favor de los niños y jóvenes con discapacidad,
circunscrito a Inglaterra, Escocia y Gales. Se publicó en 1979; sus
recomendaciones principales fueron incorporadas en la Ley de Educación del
Reino Unido en 1981. En este informe se presenta el nuevo concepto de
necesidades educativas especiales (n.e.e.) y hace la recomendación de la
integración escolar o educativa. Y será el modelo a seguir en el sector
educativo por todos los demás países europeos. A pesar de que han transcurrido
30 años de su escrito, aún así se puede decir que tiene plena vigencia; y sus
recomendaciones han sido utilizadas en todos los modelos de atención educativa
actual.
La UNESCO también retomó los conceptos del
reporte Warnock para recomendarlos a los países miembros y esto fue ratificado
en 1994 en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en
la que participó México, y que culminó con la Declaración de Salamanca.
Hito histórico mundial, en el que se plantea
el considerar que las personas con necesidades educativas especiales deben
tener acceso a las escuelas regulares, e integrarlas en una pedagogía centrada
en el niño, capaz de satisfacerlas: para ello se propuso dar un alto grado de
prioridad a la creación de escuelas integradoras/inclusivas que puedan ocuparse
de una amplia gama de necesidades de sus alumnos; además, realizar esfuerzos de
reorganización del sistema educativo para disponer de una estructura
administrativa común para la educación especial y la educación general; de
impulsar prioritariamente los servicios de apoyo de educación especial en las
escuelas del sistema general; y de adaptar los programas de estudio y los
métodos de enseñanza (UNESCO / Ministerio de Educación y Ciencia de España;
1994).
De hecho, si revisamos la Declaración y el
informe de la Conferencia Mundial re-encontraremos los aportes más relevantes
del Informe Warnock. Pero ya desde el texto del Informe Final de la Conferencia
(1994), aparece una diferencia terminológica entre las versiones de los textos
en inglés y en español; mientras que en el texto original en inglés se hace
mención al término de “escuela inclusiva” como "inclusive school", el texto en español continua
con la referencia de "escuela integradora". Resulta evidente que no
se trata de un problema de “mala traducción”, sino de una discusión conceptual
al respecto, ya que dentro de los debates del grupo de trabajo sobre política y
legislación podemos leer:
"Se planteó un tema general en
relación con la necesidad de dar con una definición aceptable de educación
inclusiva y de distinguirla de la integración o de la inserción en el plan
general. Se afirmó que un elemento esencial del concepto de inclusión guardaba
relación con los cambios sistemáticos en la escuela y el distrito escolar y con
el planeamiento de la enseñanza a nivel de gobierno local y central. La
inserción (léase integración) en el plan general, por el contrario, se refería
a individuos o grupos pequeños dentro del sistema actual, sin que se dedujera
necesariamente que había que cambiar el sistema para posibilitar la inclusión
de otros niños". (UNESCO, 1994:33)
Mel Ainscow (1999), ha sido uno de los autores
que replantea el uso del término “integración“ por el de “inclusión”; su
crítica fundamental es que básicamente la integración escolar a correspondido
más a un movimiento progresista que si bien logró el apoyo de ciertos niños
para que participen en los programas existentes en la escuela regular, ésto no
se correspondió con transformaciones importantes en el seno de las escuelas
involucradas. En otras palabras, los procesos de integración lograron mejorar
la “educación especial”, pero no la educación general, al menos no en todos los
países. Es decir, la “integración” se redujo a describir el proceso estructural
de ofrecer medidas de ayuda para la participación de las personas con
discapacidad, y sólo eso, sin modificar el plano institucional; por lo que se
debe dejar de pensar en el "individuo" que se integra para pensar más
en el contexto que debe satisfacer las necesidades de todos los que se
encuentran en él, valorando más la importancia de los aspectos institucionales
y de gestión.
No obstante, es evidente que dicha crítica -dentro de la corriente
inglesa de las “escuelas efectivas”- no ataca propiamente a los fundamentos de
la integración en sí, sino al proceso de su operación e instrumentación, donde
si hubo una reducción conceptual, que es algo muy distinto.
En todo caso, como señala Eliseo Guajardo
(1998), la integración escolar y educativa procede y se desarrolla en y por la
educación especial y se orienta hacia la educación básica; se trata de un
“movimiento centrífugo” hacia la escuela regular. Por su parte, la inclusión sería
más bien un “movimiento centrípeto”, que surge de la propia educación general y
regresa a ella, donde reconoce las diferencias y la diversidad de su población
e incluye a los alumnos con discapacidad en sus aulas; es decir, ambos
movimientos conducen hacia una escuela para todos. Si bien las polémicas
actuales sobre integración e inclusión parten de una reducción del concepto de
integración ceñido a una enseñanza especial del grupo de las personas con
discapacidad; mientras que por el contrario, la “inclusión” en su sentido más
pleno se refiere a todo tipo de diferencias, generen o no problemas de
aprendizaje. El concepto de inclusión no parte de supuestos distintos a los de
la integración, sino que simplemente generaliza el hecho de reconocer las diferencias
entre los alumnos y valorarlas todas.
Como quiera, ciertamente que los servicios de
educación especial en su operación e instrumentación tienen algo de culpa en
este proceso de reconceptualización. En muchos países de América Latina se
confunde todavía el concepto de necesidades educativas especiales con el de
discapacidad o con el peor concepto eufemístico de “capacidades diferentes”.
Además, en la práctica, muchos alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.)
realmente no están integrados en las aulas; simplemente están ahí, pero sin
participar plenamente de la vida escolar. Y con demasiada frecuencia, vemos que
los apoyos del maestro especialista son realizados fuera del aula regular; y cuando
está en ella, generalmente pone al niño actividades que no son las del grupo en
ese momento. Todo parece indicar que el maestro de apoyo (de educación
especial) no sabe colaborar con el maestro de grupo. Nada de esto contribuye a
una plena integración escolar o educativa. Este planteamiento de la atención a
la diversidad centrado en el alumno conlleva procesos de instrucción diferente,
especial, separados y siempre más dirigidos a los alumnos con discapacidades.
Es como si se reprodujera las viejas prácticas de educación especial. Y en este
sentido, la integración educativa no ha sido consistente para generar los
cambios organizativos
y curriculares esperados, de innovaciones y mejoras
en los centros escolares; y sobre todo, desgraciadamente, bajo el enfoque de la
integración se está produciendo nuevamente la desintegración y segregación de
manera muy sutil.
Por ello, para Booth y Ainscow (2000) el mismo
concepto de “necesidades educativas especiales” genera problemas de enfoque y
práctica, porque se asocia a educación especial y porque opera como otra
etiquetación del alumno; lo cual genera en el docente bajas expectativas y le
crea la falsa idea de que debe se atendido por un especialista y no por él. Por
eso propone sustituir este concepto por el de “barreras para el aprendizaje y
la participación”
Y el objetivo de la educación inclusiva es el
eliminar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante
la diversidad racial, social, étnica, religiosa, de género, y de habilidades.
Su premisa elemental es que la educación es un derecho humano básico y el
fundamento para una sociedad más justa (Ainscow, M. , 2004).
Además, la inclusión es un proceso, como una
búsqueda interminable de mejores formas de responder a la diversidad. Se
preocupa por la identificación y eliminación de barreras. Está relacionada con
la presencia, participación y logros de todos los estudiantes. Y sobre todo,
implica poner especial énfasis en los grupos de alumnos que pueden encontrarse
en riesgo de ser marginados, excluidos o de tener bajos niveles de logro.
Pero qué es una escuela inclusiva?
Es aquella escuela que:
· ve a la Diversidad
como un valor humano y no como un problema.
· se organiza en base al
fomento de la equidad ante las oportunidades de aprendizaje para la diversidad
de estudiantes.
· acepta su papel social
de proveedor de oportunidades para los aprendizajes.
· promueve en sus aulas,
la flexibilidad curricular como única manera de responder a los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de todos y todas sus estudiantes.
· fomenta la
participación de todos y cada uno de sus estudiantes en las diferentes clases
que ofrecen los docentes.
· fomenta como proceso
continuo, la capacitación de los
docentes y padres de familia en herramientas fundamentales que requieren los estudiantes, para la
alfabetización y adquisición de conocimientos.
· provee al padre de
familia, una participación activa
en el desarrollo de la escuela, en un enfoque integracionista, de respeto y
amor al centro educativo y a cada uno de sus componentes.
· promueve en la
comunidad la responsabilidad de cuidar al centro educativo y la responsabilidad
compartida de aportar al máximo posible, en la solución de sus necesidades.
· identifica las
barreras para el aprendizaje:
Barreras ante los contenidos de los
aprendizajes.
Barreras para el acceso a las
infraestructuras.
Barreras para la comunicación e información.
Ciertamente, como dice Rosa Blanco (1999)
“Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con
ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una
cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. (..) La
inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan
juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que
modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica
para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los
niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.(...). La
atención a la diversidad es una responsabilidad de la educación común porque
las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier
proceso de enseñanza-aprendizaje.”
Justamente, en noviembre de 2008 el Consejo de
la Oficina Internacional de Educación, realizó en Ginebra la 48va reunión de la Conferencia
Internacional de Educación (CIE)
con el tema “Inclusión Educativa: El Camino del Futuro” .
Así que estaremos hablando cada vez más de
Inclusión Educativa que de Integración. Lo que sí resulta imperativo es el
cuestionarnos la instrumentación de nuestra política de integración educativa y
superar ese estado de complacencia en que se encuentran casi todos los
servicios de educación especial en el país.
La integración requiere pasar a la INCLUSION,
por tanto, un enfoque institucional-transformador en el centro o escuela desde
el que la educación general y la especial constituyan un modelo unitario de
actuación. Así entendida, la atención a la diversidad se convertirá en una
tarea y en una responsabilidad asumida por todos, en un proceso de mejora para
el centro, y no dejará de ser vista como una respuesta educativa cerrada
dirigida a un grupo concreto de alumnos, que se asume son "especiales"
( Arnáiz, 2004:27).
Referencias
Ainscow, M. (1994): Conjunto de materiales para la formación de
profesores. Las necesidades especiales en el aula. París, UNESCO.
------------------. (1999).Tendiéndoles la mano a todos los
estudiantes: algunos retos y oportunidades. III Jornadas Científicas de
Investigación sobre Personas con Discapacidad. Universidad de Salamanca,
España.
------------------. (2004): El desarrollo de sistemas educativos
inclusivos:¿Cuáles son las palancas de cambio?. Journal of Educational Change,
Octubre 2004.
Arnaiz, P. (2004) La Educación Inclusiva: Dilemas y Desafíos. En:
Educación, Desarrollo y Diversidad. Vol. 7 (2). Pp. 25-40. Disponible: http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EDUCACION-ESPECIAL/LA%20EDUCACION%20INCLUSIVA%20-%20DILEMAS%20Y%20DESAFIOS.pdf
Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M.; Snow, L.
(2000): Índice de Inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la participación en
las escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education. UNESCO
Guajardo,
E. (1999) La inclusión e integración educativas en el mundo. Implicaciones
teóricas metodológicas y sociales .
UNESCO / MEC (1994) Informe Final. CONFERENCIA
MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD. Salamanca,
7-10 de junio de 1994
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