SECRETARÍA
DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE COAHUILA
SUBSECRETARÍA DE
EDUCACIÓN MEDIA
Y
FORMACIÓN PARA EL
TRABAJO
DIRECCIÓN DE GESTIÓN
INSTITUCIONAL
Actitudes
hacia las Personas con Discapacidad en la Educación Media en Instituciones Particulares
de Coahuila.
por
Salvador
Villarreal González
salvadorvglz@yahoo.com.mx
salvadorvglz@yahoo.com.mx
28
de noviembre de 2005
Saltillo,
Coahuila
Actitudes
hacia las Personas con Discapacidad en la Educación Media en Instituciones Particulares
de
Coahuila.
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INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN
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CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
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1.1 Planteamiento del problema....………………………………………………
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8
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1.2 Delimitación del
problema……………………………………………………
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10
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1.3 Propósito de la
Investigación………………………………………………..
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11
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1.4
Objetivos………………………………………………………………………
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12
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1.5 Justificación……………………………………………………………………
|
13
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CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
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2.1 El marco de la
investigación………………………………………………..
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16
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2.2 Selección de
métodos………………………………………………………..
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19
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2.3 Población y
muestra………………………………………………………….
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20
|
|
2.3.1 Población………………………………………………………..
|
20
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2.3.2 Muestra…………………………………………………………….
|
20
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2.4 El proceso de análisis de la
información…………………………………...
|
21
|
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CAPÍTULO 3: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS
DE LOS RESULTADOS
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3.1 Resultados Generales del Cuestionario:
Actitudes Hacia las Personas con
Discapacidad……………………………………………………............…..
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24
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A) Patrón Positivo………………………………………………………
|
24
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B) Patrón Negativo…………………………………………………….
|
25
|
|
C) Patrón Medio………………………………………………………..
|
25
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3.2 Resultados de la Subescala
1…………………………………...................
|
27
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3.3 Resultados de la Subescala 2...................................................................
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30
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3.4 Resultados de la Subescala 3...................................................................
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33
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3.5 Resultados de la Subescala 4...................................................................
|
35
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3.6 Resultados de la Subescala 5...................................................................
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37
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3.7 Integración de resultados..........................................................................
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39
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CAPÍTULO 4: CONCLUSIONES Y
REFLEXIONES
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4.1 Conclusiones……………………....…………………………………………..
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41
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ANEXOS.........................................................................................................
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42
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CUESTIONARIO.............................................................................................
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45
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................
|
46
|
|
INTRODUCCIÓN
A partir de 1993, con la nueva Ley General de
Educación en México aparecen nuevos planteamientos sobre la educación especial y la integración
educativa que son aceptados e incorporados a la nueva legislación. Por primera
vez se hace en la ley el señalamiento de la obligatoriedad del Estado para
atender a las personas con necesidades educativas especiales, y la
consideración de la educación especial como servicio educativo -antes no existía tal referencia-; Particularmente se señala propiciar la
integración de los niños con discapacidad a las escuelas de educación básica
regular; mostrando con ello el compromiso asumido por el Estado para garantizar
una educación sin exclusión y, por ende, integradora (Artículo 41). De hecho, para algunos investigadores
educativos, como María De Ibarrola Nicolín, esto fue sin duda, aparte de la
obligatoriedad de preescolar y secundaria, una de las medidas más
revolucionarias plasmadas en la Ley General de Educación de 1993 (De Ibarrola N.,
M. ;1997).
De hecho, para 1994 esta situación impulsó una
transformación muy significativa en la organización y funcionamiento de la
educación especial, y generó una reorientación nacional de los servicios que
ofrece. Para muchos maestros, con ello inicia propiamente una nueva etapa de la
educación especial, la integración escolar o educativa; y para los maestros de
la escuela regular, la inclusión educativa. Esta transformación ha hecho
posible la integración o inclusión educativa de más jóvenes con necesidades
educativas especiales, con y sin discapacidad, a la educación secundaria.
En ese mismo año de 1994 la UNESCO organiza a nivel
internacional la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales -en la que México participa-, y que culminó con la Declaración de
Salamanca, documento en el cual básicamente se plantea considerar que las
personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas regulares, e integrarlas en una pedagogía centrada en el niño o joven,
capaz de satisfacerlas.
De esta manera, la integración o inclusión educativa
es concebida como una acción de equidad y justicia social e implica ofrecer
igualdad de oportunidades educativas para todas las personas con necesidades
educativas especiales –con discapacidades transitorias o
definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes–; por ello, es considerada además como una
estrategia para elevar la calidad de la educación.
En Coahuila este proceso inicia en 1995 cuando propiamente la SEPC promueve la
reorganización de los servicios de educación básica y especial. No ha sido un
proceso fácil. Sin embargo, después de estudiar la secundaria, las opciones
educativas para que esta población prosiga el estudio de Profesional Técnico
o Bachillerato y luego
Licenciatura, siguen muy limitadas y siempre a la disposición de la “buena
voluntad” de algún directivo en turno, y no por una política educativa
explícita al respecto.
Hoy nadie pone en duda el hecho de que cotidianamente
las personas con discapacidad
se enfrentan irremediablemente a las formas más diversas y sutiles de
discriminación. Estas actitudes se presentan tanto
por parte de la sociedad y de las instituciones como de las personas en
general.
Ciertamente que las actitudes juegan un papel muy relevante
en la vida de las personas y de la sociedad, ya que juegan un papel de filtro
sobre la realidad. Así pues, las actitudes y
expectativas de la gente determinan, en parte, el grado hasta el cual las
personas con discapacidad pueden aprender, trabajar y vivir junto con las demás personas sin discapacidad.
Por estas razones
se presenta el estudio “Actitudes hacia las personas con discapacidad en la educación media, en instituciones particulares de
Coahuila”.
En el Capítulo 1 se refleja el planteamiento del
problema de la integración educativa en el nivel de educación media y, sobre
todo, el asunto de las actitudes negativas que obstaculizan esta posibilidad.
Asimismo, se destacan algunas limitaciones del estudio y se presentan los
objetivos que se persiguen en la investigación.
En el Capítulo 2 se describe el marco teórico
metodológico en el que se circunscribe la investigación, así como la
descripción del instrumento aplicado: el Cuestionario “Actitudes hacia las
personas con discapacidad”, de acuerdo con las opciones epistemológica y
ontológica implícitas, dada la naturaleza del estudio.
En el Capítulos 3 se expone la presentación de los
resultados, en el cual se analizan los datos de carácter cuantitativo aportados
por el Cuestionario “Actitudes hacia las personas con discapacidad”; y muestra los
elementos significativos que describen los componentes actitudinales hacia las
personas con discapacidad del personal directivo, administrativo y docente, así
como de los alumnos de cada grado escolar de las instituciones particulares de
nivel medio incorporadas a la SEPC
El Capítulo 4 recoge las conclusiones,
recomendaciones, limitaciones, prospectiva de la investigación y las
reflexiones finales, en las que se señalan algunas consideraciones como
producto de la investigación.
El estudio de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad
en la educación media, en instituciones particular de Coahuila, que se realizó en las instituciones incorporadas a la SEPC (Bachillerato y
Profesional Técnico), es un esfuerzo para conocer los niveles actitudinales sobre las personas con
discapacidad a través de las percepciones de directivos, administrativos,
docentes y alumnos, sobre las capacidades de las personas con discapacidad, mostrando lo que piensan, sienten y creen sobre dónde deben vivir,
trabajar e ir a la escuela, y su posible integración o inclusión en este nivel
escolar.
CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.1
Planteamiento del problema
La imagen social que se ha formado de las personas
con discapacidad hace que sean desplazadas de la participación en diferentes
ámbitos de la vida cotidiana. Sin duda, este desplazamiento obedece a la
indiferencia hacia la problemática social en que viven las personas con
discapacidad, la cual se convierte en un mecanismo que institucionaliza su no
integración. La omisión es, en este caso y debido a sus consecuencias, una
actitud "segregacionista". La persona con discapacidad, siendo en
teoría una persona con los mismos derechos humanos que cualquier otra persona,
se ve impedida a ejercerlos en la práctica diaria en razón a su discapacidad,
lo cual le crea un sentimiento de ser un "ciudadano de segunda".
Esta “vida de segunda” es la vida segregada que,
desafortunadamente, tienen casi todas las personas con discapacidad, y genera a su
vez pocas oportunidades para aprender cómo vive el resto de las personas, lo cual
restringe sobremanera su propio desarrollo y los aprendizajes sociales, y hace
siempre mucho más difícil su posible integración; por lo tanto, lo que se
plantea es muy simple: sólo será posible aprender e integrarse socialmente si se les “permite”
hacerlo, es decir, permitirles las mismas condiciones de vida existentes para
todos. Esto se conoce como el “Principio de Normalización”.
El Principio de Normalización no significa que las
personas con discapacidades deban ser convertidas en personas normales; por el
contrario, lo que implica es que dichas personas tienen el derecho a ser
aceptadas tal cual son y a que se les dé la oportunidad de vivir dentro de la
sociedad en calidad de seres humanos iguales a todos, y no como ciudadanos de
segunda o tercera categoría. (García, 1993; Jönsson, 1992).
Por ello, el Principio de Normalización plantea que
son las condiciones de vida existentes —para todos los ciudadanos en general y
para la población con discapacidad en particular— las que deben normalizarse,
tanto como las relaciones que mantenemos unos con otros. Desde este punto de
vista, la integración educativa puede ser considerada así como una estrategia
para lograr la “normalización” de esta población, al menos en el sector social
de la educación.
Así vista, la integración es la consecuencia natural
del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con
discapacidad, de las personas con capacidades diferentes, a participar en todos los ámbitos de la
sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras
comunes de educación, salud, empleo, ocio, cultura, y servicios sociales, y
reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. (ONU, 1994)
La propia Organización de Naciones Unidas (1988),
reconoce que las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad pueden
suponer obstáculos más importantes para su inclusión en la comunidad que los
derivados de su propia deficiencia. Y justamente, L.S. Vygotski, es uno de los
teóricos que ha señalado el carácter sociocultural del problema de las
discapacidades, ya que para éste autor lo que decide el destino de la persona
con discapacidad, en última instancia, no es el defecto en sí mismo, sino sus
consecuencias sociales, su realización psicosocial concreta en la sociedad que vive. (Vygotski, 1997)
Pero queda claro que no es sólo la sociedad la que
puede poner obstáculos o mediaciones en ese proceso de inclusión en la
comunidad, sino también, la actitud de algunos profesionales que deben
intervenir sobre esta población y muy particularmente los docentes. En este
sentido, Larrieve (1982; citado en Verdugo, Arias & Jenaro, 1994, p.17)
comenta que "mientras que la integración pueda ser impuesta por Ley, el
modo en el que el profesor responde a las necesidades de sus alumnos puede ser
una variable mucho más poderosa para determinar el éxito de la integración que
cualquier estrategia administrativa o curricular", aunque no debemos
olvidar en ningún momento el papel de los compañeros, el grupo de iguales y, ni
mucho menos, de la familia.
1.2 Delimitación del problema
El estudio se centra en las percepciones de alumnos,
docentes, directivos y administrativos sobre las capacidades de las personas
con discapacidad, sus creencias sobre dónde deben vivir, trabajar e ir a la
escuela, y particularmente sobre la inclusión y convivencia con esta población.
Casi todos los autores coinciden en aceptar que las
actitudes positivas y creencias hacia la discapacidad son importantes para
promover la integración de las personas con discapacidad en la sociedad. (MEC, 1990;
Ammerman, R., 1998). García Pastor (1999) establece que la forma que tenemos de relacionarnos
con las personas con discapacidad
está influida por nuestras experiencias y, sobre todo, por la forma en que se
define la discapacidad.
La investigación pretende hacer un análisis
descriptivo y comparativo de las actitudes hacia las personas con discapacidad que
presentan los directivos, administrativos, profesores y alumnos pertenecientes
al nivel de Bachillerato y de Profesional Técnica de una muestra de
instituciones del estado de Coahuila.
Nuestro objetivo es, por un lado, conocer las actitudes que presenta el personal y alumnado en las
instituciones educativas de este nivel, para reconocer el grado de aceptación y
acogida de estas personas, condición necesaria para su mejor integración; y,
por otro, mostrar un catálogo de las instituciones que presentan las actitudes
más positivas e incluyentes en el estado de Coahuila para promover la inscripción de los alumnos con discapacidad
egresados de secundaria.
A continuación se señalan algunos aspectos que sirven
de marco referencial para delimitar el problema de estudio y que permiten tener
una visión más concreta del contexto y del objeto de la investigación:
- Se
desarrolla en las escuelas particulares de educación media incorporadas a
la SEPC, en el estado de Coahuila.
- Se trata de
escuelas de Educación
Profesional Técnica, así como de escuelas de Bachillerato General y
Tecnológico, con plan de
estudios de dos o tres años.
- Escuelas
que se ubican en el sector urbano, y que se distribuyen en todos los
municipios.
- Se procuró
hacer una representación global del conjunto de las instituciones.
- El
cuestionario se aplicó durante el ciclo escolar 2004-2005.
1.3 Propósito de la Investigación
Como ya se ha dicho, nuestras formas de relacionarnos con las personas
con discapacidad están influidas por nuestras experiencias pasadas en este tipo
de relaciones y por la forma en que definimos la discapacidad (Len Barton,
1998). Por ello, conocer las
actitudes predominantes que se presentan en las instituciones educativas
particulares de educación media en Coahuila, es un primer paso importante para
poner en marcha un proyecto que sistematice la integración educativa en el nivel
de educación media en la entidad, como un proyecto de innovación educativa; y
por ello la necesidad de validar y legitimar los resultados a través de una
investigación evaluativa actitudinal, como un primer paso que permitirá ubicar
las actitudes positivas y negativas y ofrecer así caminos específicos a la
sensibilización sobre la
integración educativa en el nivel .
En virtud de ello el propósito de la presente investigación se orienta
a:
·
Profundizar en
el estudio de un tema de innegable interés y escaso abordaje.
·
Contribuir,
mediante los aportes que genere la investigación, a estimular en las
instituciones educativas la necesidad de promover la integración educativa en
este nivel escolar.
·
Estructurar una
amplia caracterización de los componentes actitudinales del personal de las
instituciones educativas así como de su alumnado para tener un “mapa
geográfico”, o catálogo institucional, de escuelas con mejor nivel de actitud y
acogida a las personas con discapacidad.
·
Promover
procesos de sensibilización así como la promoción de una actitud positiva, con
respecto a la importancia de la integración educativa de las personas con
discapacidad, como un medio que contribuya a ampliar sus oportunidades
educativas y sociales.
1.4 Objetivos
Como ya se ha señalado, las percepciones y actitudes que se tengan hacia
las personas con discapacidad condicionan el éxito de su integración educativa.
Así pues el principal problema que se aborda es el responder a la siguiente pregunta, que denominaremos
pregunta general de investigación:
¿Cuáles son las tendencias actitudinales sobre las
personas con discapacidad en el nivel de educación media en las instituciones incorporadas
a la SEPC? o ¿ Qué instituciones educativas presentan las actitudes más
positivas para la acogida e integración de los alumnos con discapacidad?
1.5
Justificación
La Organización de las Naciones Unidas en 1994 aprobó el documento
denominado “Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad ” en el cual, igualmente, se mencionan el enfoque y
carácter social que presentan las discapacidades, así como la necesidad de
desarrollar políticas de igualdad de oportunidades, el respeto del principio de
la integración o inclusión de las personas con discapacidad en los servicios
educativos y en todos los demás servicios públicos y sociales: el empleo, la
vivienda, el acceso a los establecimientos abiertos al público, la protección
social, el transporte, las comunicaciones, las actividades de ocio, la
institucionalización, los servicios sanitarios, el acceso a los servicios
públicos y los medios de comunicación; así como el impulso al desarrollo de la
vida independiente, y el garantizar la participación directa de las personas
con discapacidad y de los familiares en las políticas que los implican, entre
otras más.
Por estas razones, un imperativo ético y social es el que permite
reconocer y facilitar a todas las personas el derecho a una educación pública y
gratuita en igualdad de condiciones y con independencia de las características
individuales del sujeto. Éste planteo facilitó la integración educativa a nivel
mundial, es decir, el
acceso de las personas con discapacidad al sistema educativo regular.
La integración educativa es considerada como parte de una estrategia
general cuya meta es alcanzar una educación para todos y de calidad. Se
generalizó así la utilización del concepto necesidades educativas especiales
(NEE) o personas con capacidades diferentes como un intento de sustituir todas aquellas
expresiones que incidían más en las deficiencias y alteraciones del sujeto y
que evidenciaban sus imposibilidades, centrando desde ese momento una mayor
atención en las posibilidades de dichas personas en el ámbito educativo
(Marchesi, A. y Martin, E., 1991).
El Programa
Educativo Coahuila 2001-2005 contempla dentro de la Línea de Acción de Educación
para Todos, consolidar la
integración educativa de alumnos con capacidades diferentes en la educación
básica y promover los procesos de integración educativa en los servicios de
educación media y educación
superior. Por esta razón la Secretaría de Educación Pública de Coahuila (SEPC),
promueve la atención a la diversidad y la aceptación de las diferencias individuales
en el sistema educativo regular. Asimismo, procura que estos estudiantes
reciban los apoyos humanos, técnicos y materiales necesarios, para avanzar y
progresar en el curriculum escolar básico o general, en un contexto educativo
favorable, integrador y lo más normalizador posible. (SEPC, 2001)
En este
sentido, esta investigación forma parte del proyecto “Integración Educativa en
Educación Media” que se inscribe en el propósito general de seguir
desarrollando entornos cada vez más integradores y normalizadores que potencien
un mayor desarrollo social y una disminución de las dificultades y obstáculos
de diverso tipo que se les presentan a las y los jóvenes con capacidades
diferentes para alcanzar el máximo desarrollo posible de su personalidad y su plena
participación en la sociedad.
Por estas razones, en este nivel educativo se requiere primero efectuar
un diagnóstico para conocer la situación actual de manera más detallada y
consecuentemente, en función de los resultados obtenidos, diseñar un proceso de
sensibilización que avance primero al personal directivo y posteriormente a los
docentes y alumnos de las instituciones. Simultáneamente, tener el diagnóstico
de los alumnos con capacidades diferentes egresados de secundaria, y diseñar,
elaborar y ejecutar un proceso de sensibilización con dichos alumnos y sus
padres de familia, para motivarlos a que sus hijos se integren a estudios de
bachillerato, profesional técnico o formación para el trabajo.
CAPÍTULO 2:
MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1
El marco de la investigación
El reto más importante que enfrentan las personas con
discapacidad es la exclusión social. Y en gran parte porque se presentan
representaciones sociales,
estereotipos o concepciones relacionadas con la discapacidad que deben
de afrontarse bajo una perspectiva crítica, así por ejemplo podemos citar
algunas de las más preocupantes:
- La
discapacidad física y mental crea inevitablemente un nivel de dependencia.
- Las personas
con discapacidad son diferentes en un sentido negativo, son inferiores,
incompletos, una raza inferior al resto de los humanos: no son normales.
- Las personas
con discapacidad necesitan ayuda profesional puesto que es difícil
identificar y satisfacer las necesidades de cada uno de estos individuos,
siendo un proceso complejo que va más allá de la capacidad de asimilar o
dirigir
- Las personas
con discapacidad dependen de la buena voluntad y los esfuerzos de los que
no presentan discapacidad alguna, recibiendo de éstos los beneficios y a
quienes siempre deberían de mostrarse agradecidos.
Sin embargo,
en la actualidad la discapacidad se ve desde una perspectiva ecológica (es
decir, desde la interacción persona-ambiente). Por ejemplo, la OMS (OMS, 1997)
define la discapacidad de una persona como resultante de la interacción entre
la discapacidad de una persona y las variables ambientales que incluyen el
ambiente físico, las situaciones sociales y los recursos. Dentro de este
modelo, la limitación es una falta o anormalidad del cuerpo o de una función
fisiológica o psicológica; una actividad es la naturaleza y la amplitud del
funcionamiento a nivel personal; y la participación es la naturaleza y la
amplitud de la implicación de una persona en las situaciones de la vida
relacionadas con las limitaciones, actividades, condiciones de salud, y
factores contextuales.
Y en efecto,
hoy se tiene una nueva forma de pensar sobre la discapacidad muy en contraste
con la visión tradicional imperante, y las principales características de esta
nueva concepción incluyen (Schalock,1999):
• Una nueva
concepción de la discapacidad en la que la discapacidad de una persona resulta
de la interacción entre la persona y el ambiente en el que vive.
• Una visión
transformada de lo que constituye las posibilidades de vida de las personas con
discapacidades. Esta visión supone enfatizar en la autonomía, la integración,
la igualdad, y en las capacidades.
• Un
paradigma de apoyo que remarque la prestación de servicios a las personas con
discapacidades y se centre en la vida con apoyo, en el empleo, y en la
educación integrada.
• Una
interconexión del concepto de calidad de vida con el de mejora de la calidad,
garantía en el mantenimiento de la calidad, gestión de la calidad, y evaluación
centrada en los resultados.
• El desplazamiento
hacia una aproximación no-categórica de la discapacidad, de no etiquetamiento,
que se focalice en las conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas sin
tener en cuenta sus diagnósticos clínicos.
Por ello, las
actitudes y creencias hacia la discapacidad son importantes porque tienen la
posibilidad tanto de obstaculizar y generar barreras a la integración social y
educativa de las personas con discapacidad así como promover la integración de
las personas con discapacidad en la sociedad.
Indudablemente que el tema de las actitudes es uno de los más estudiados
en el campo de las ciencias humanas, lo que explica la heterogeneidad de
definiciones que se puede encontrar.
En efecto, existen numerosas definiciones sobre
actitud y actualmente no existe una definición universalmente aceptada, desde
una perspectiva social se destaca la definición propuesta por Triandis (1991),
quien la conceptualiza como una estado personal que predispone a una respuesta
favorable o desfavorable, frente a un objeto, persona, o idea; o como “una idea
cargada de emotividad que predispone una clase de acciones a una clase
particular de situaciones sociales". Por otro lado, desde una perspectiva
del aprendizaje, las actitudes se consideran una competencia básica del
aprendizaje, además de los conocimientos, habilidades y destrezas (Colom, Sarramona
y Vázquez, 1994).
Por ello, una definición de actitud debe contar
siempre con los siguientes elementos:
1.- La actitud es una predisposición.
2.- Es un principio de organización de los
comportamientos en relación con un objeto o situación.
3.- Se forma y puede modificarse. Es plástica, aunque
es una disposición relativamente persistente.
4.- Actúa sobre el estímulo con un papel motor
constituyéndose con relación al objeto.
5.- En general, se trata de una realidad psicosocial.
A
diferencia de los comportamientos o de los elementos de una situación, la
actitud no se presta a la observación directa y, menos aún, puede ser aislada.
Debe, por tanto, ser inducida a partir de sus manifestaciones. De ahí que todo
análisis de las actitudes deba realizarse en forma indirecta, en términos de
probabilidad de aparición de un comportamiento dado en un determinado tipo de
situación. Esta medición indirecta se realiza por medio de unas escalas en las que
partiendo de una serie de afirmaciones, proposiciones o juicios, sobre los que
los individuos manifiestan su opinión, se deducen o infieren las actitudes al
respecto.
2.2
Selección de métodos
El análisis descriptivo se realizó mediante la
obtención de datos cuantitativos por medio de un instrumento conocido como
Cuestionario de “Actitudes hacia las personas con discapacidad”, elaborado por el Dr. Miguel
Angel Verdugo Alonso, destacado psicólogo español; y proporcionado por el Manual
para la Integración de Personas con Discapacidad en las Instituciones de
Educación Superior (ANUIES,1995). Se trata de un cuestionario estandarizado y adaptado de tipo Likert y
consta de un total de 40 afirmaciones o ítems referidos a las actitudes en torno a las cuales se pide a los sujetos que
expresen su nivel de acuerdo o desacuerdo en seis grados.
El estudio se centró en las percepciones de la gente sobre
la valoración de capacidades y limitaciones, el nivel de reconocimiento y de
negación de derechos fundamentales, implicaciones personales en la convivencia,
la percepción de roles sociales y caracterizaciones genéricas de su persona,
además de sus creencias y expectativas sobre la integración e inclusión
educativa. El instrumento se compone de cinco subescalas que permiten apreciar
la composición y tendencias actitudinales diferenciadas.
Subescala
|
Nombre
|
Items
|
Subescala 1
|
Valoración de capacidades y limitaciones
|
9
|
Subescala 2
|
Reconocimiento/Negación
de derechos
|
12
|
Subescala 3
|
Implicación Personal
|
10
|
Subescala 4
|
Calificación genérica
|
6
|
Subescala 5
|
Asunción de roles
|
3
|
Total
|
40
|
2.3
Población y muestra
2.3.1 Población
En un principio se consideraba que el estudio debiera incluir a todas
las instituciones particulares incorporadas, y realizar un estudio tipo censo,
pero con sólo una muestra representativa de cada una de las instituciones;
puesto que uno de los objetivos del estudio era el contar con un catálogo de
todas las escuelas según su nivel de actitud y acogida a la población con
discapacidad.
Si bien se entregó el cuestionario e instrumento de registro de
respuestas a todas las escuelas incorporadas, no todas ellas realizaron la
aplicación del mismo, o no todas entregaron los registros correspondientes. Las
instituciones faltantes fueron 68 en total, 47 del Bachillerato y 21 de
Profesional Técnico; lo cual hubiera permitido la aplicación de 1,795
cuestionarios más a igual número de personas (Ver Anexo). Esto nos muestra de un indicador importante sobre el bajo interés que presentan los directivos de
estas instituciones sobre el tema en cuestión. Por ello, el estudio no fue propiamente censal, ya que sólo se
consiguió el 59% de la población representada estimada.
2.3.2 Muestra
El estudio quedó conformado con la aplicación del cuestionario a un total
de 93 escuelas: 45 de Bachillerato y 48 de Profesional Técnica, todas escuelas
del nivel de educación media incorporadas a la SEPC. Asimismo, el cuestionario
se aplicó a cada uno de los directores de las instituciones participantes, e
igualmente se aplica al 15% del personal docente y al 15% del personal
administrativo. En lo que toca a los alumnos, de cada grupo escolar, de cada
grado y turno, se selecciona una muestra del 15% de la población escolar para
la aplicación del cuestionario.
Así, la muestra está compuesta por un total de 2,603 personas
cuestionadas, distribuidas de la siguiente manera: 98 directivos (la diferencia
de la escuelas es que hay directores en dos turnos), 157 administrativos, 458
docentes y 1,890 alumnos: 972 de primer año ( 575 de Bachillerato y 397 de
Profesional Técnica), 686 de segundo ( 463 de Bachillerato y 223 de Profesional
Técnica), y 232 alumnos de tercero (113 de Bachillerato y 119 de Profesional Técnica). (ver
anexos)
2.4
El proceso de análisis de la información
En el cuestionario aplicado, todos los items presentan afirmaciones donde la persona en cuestión debe
tomar partido a través de una elección que va de un gradiente cuyo extremo es
el estar “muy de acuerdo” hasta el otro extremo de estar “muy en desacuerdo”, pasando
por opciones intermedias: bastante de acuerdo, parcialmente de acuerdo,
parcialmente en desacuerdo y bastante en desacuerdo. La respuesta a cada opción
tiene un valor de 1 a 6 puntos. Cada uno de los ítems está elaborado para que
su carga de valor coincida en términos generales con el puntaje mayor hacia las
actitudes positivas y el puntaje menor hacia las actitudes negativas; por ello, en algunos ítems las
respuestas de “Muy de acuerdo” valen 1 y en otros ítems, esta misma respuesta
vale 6. La distribución de valores de la escala es la siguiente:
Puntaje de items
|
||||||
Items:
|
1 -8, 10, 15, 17, 18,
23, 24, 25, 26, 28, 29, 31, 34, 35 y 37.
|
|||||
Respuestas :
|
MA
|
BA
|
PA
|
PD
|
BD
|
MD
|
Valores :
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
Puntaje de items
|
||||||
Items:
|
9, 11, 12, 13, 14, 16,
19, 20, 21, 22, 2 7, 30, 32, 33, 36, 38,39,40
|
|||||
Respuestas :
|
MA
|
BA
|
PA
|
PD
|
BD
|
MD
|
Valores :
|
6
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
Así, cada escala al contar
con un número de ítems identificados tiene una cualificación que marca su
tendencia hacia actitudes positivas o negativas. Se ha marcado un espacio
intermedio donde no es ni propiamente positivo ni negativo, el punto en donde
está la persona entre “Parcialmente de Acuerdo” y/o “Parcialmente en
Desacuerdo”; este espacio generó el punto de corte entre lo positivo y
negativo, pero al mismo tiempo abrió un espacio propio: la actitud media. Esto
es importante para dar la libertad a la persona cuestionada a tener este
posicionamiento “sin aparente compromiso” ni a favor, ni en contra.
Como quiera, en el análisis se hace su conteo respectivo y finalmente
puede o bien estimarse como parte del porcentaje NO-positivo o como un grupo
importante y factible de modificar
más claramente su actitud hacia una dirección positiva futura.
Así pues, cada subescala
al tomar un valor general por sus puntajes respectivos asume una tendencia
actitudinal y nos da un tren de respuestas; y la escala en su conjunto genera un patrón característico. Y
si son cinco subescalas, las posibilidades de
combinatoria, considerando cada una de ellas por su número de identificación y
tipo de resultado, nos dará 1{n,
m, p} 2{n, m, p} 3{n, m, p} 4{n, m, p} 5{n, m, p} ≡ 243 variantes o patrones
característicos. Sin embargo, podremos identificar al menos tres patrones
típicos: el patrón Negativo total o N ≡ [1n2n3n4n5n], el patrón Medio total o M ≡ [1m2m3m4m5m] y el patrón Positivo total o
P ≡ [1p2p3p4p5p].
CAPÍTULO 3: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE
LOS RESULTADOS
3.1 Resultados Generales del Cuestionario: Actitudes
Hacia las Personas con
Discapacidad
El análisis que se realizará será en distintos planos. Un primer plano
de análisis contempla el estudio
de los resultados de la escala de manera general en términos de patrones, como
el conjunto de resultados de cada subescala por figura y el nivel o modalidad
educativa. Lo cual permitiría un análisis global de los resultados. Otro
análisis contemplará el estudio de cada subescala en sí misma, es decir que
piensan específicamente los directivos, administrativos, docentes y alumnos respecto a las afirmaciones
presentadas en cada subescala. Y un tercer análisis, que se realizará en otro
momento posterior por falta de tiempo, es el relativo a considerar a la unidad
de análisis como la escuela; y entonces comparar las escuelas entre sí, en
términos de los patrones de tendencias actitudinales que las representan y caracterizan.
A)
Patrón Positivo
Al revisar el conjunto de resultados con un patrón positivo total o P ≡
[1p2p3p4p5p], se tiene los siguientes datos:
PPPPP
|
Bach.
|
Prof. Tec.
|
Total
|
%
|
Directivos
|
24
|
30
|
54
|
53%
|
Administrativos
|
37
|
34
|
71
|
44%
|
Docentes
|
127
|
106
|
233
|
49%
|
Alumnos 1
|
206
|
173
|
379
|
37%
|
Alumnos 2
|
205
|
91
|
296
|
42%
|
Alumnos 3
|
47
|
42
|
89
|
38%
|
Total
|
1121
|
43%
|
B)
Patrón Negativo
Al revisar el conjunto de resultados con un patrón negativo total o N ≡ [1n2n3n4n5n], se tiene los siguientes datos:
NNNNN
|
Bach.
|
Prof. Tec.
|
Total
|
%
|
Directivos
|
0
|
0
|
0
|
0%
|
Administrativos
|
1
|
1
|
2
|
0.3%
|
Docentes
|
2
|
2
|
4
|
0.8%
|
Alumnos 1
|
3
|
3
|
6
|
0.6%
|
Alumnos 2
|
3
|
1
|
4
|
0.6%
|
Alumnos 3
|
0
|
0
|
0
|
0%
|
Total
|
16
|
0.6%
|
C)
Patrón Medio
Al revisar el conjunto de resultados con un patrón medio total o M ≡
[1m2m3m4m5m], se tiene los siguientes datos:
MMMMM
|
Bach.
|
Prof. Tec.
|
Total
|
%
|
Directivos
|
0
|
0
|
0
|
0%
|
Administrativos
|
1
|
0
|
1
|
0.6%
|
Docentes
|
1
|
0
|
1
|
0.2%
|
Alumnos 1
|
2
|
0
|
2
|
0.2%
|
Alumnos 2
|
3
|
1
|
4
|
0.6%
|
Alumnos 3
|
0
|
2
|
2
|
0.8%
|
Total
|
10
|
0.4%
|
Los resultados muestran que los patrones negativos
totales no tienen significación,
ya que ninguna figura (Directivo, Administrativo, Docente, Alumnos)
logra un resultado mayor al 1% . Esto significa que la distribución de patrones
operó sobre las demás
combinatorias posibles.
En este sentido es viable considerar aquellos
patrones que tienen al menos cuatro subescalas con resultados positivos y una
con resultados medio, es decir: {4P+1M} ≡ { [ppppm], [pppmp], [ppmpp], [pmppp]
y [mpppp] }. Si estos resultados se suman a los anteriores se tiene otro cuadro
interesante de análisis:
{PPPPP}+{4P+1M}
|
PPPPP
|
{4P+1M}
|
TOTAL
|
%
|
Directivos
|
54
|
30
|
84
|
83%
|
Administrativos
|
71
|
40
|
111
|
68%
|
Docentes
|
233
|
121
|
354
|
74%
|
Alumnos 1
|
379
|
258
|
637
|
62.4%
|
Alumnos 2
|
296
|
182
|
478
|
67%
|
Alumnos 3
|
89
|
59
|
148
|
63%
|
Total
|
1121
|
690
|
1812
|
70%
|
Ahora bien, si a esto se agrega los patrones que tienen 3 subescalas con
tendencia positiva y dos con media, es decir: {3P+2M} ≡ { [pppmm], [ppmpm],
[ppmmp], [pmpmp], [mpppm] y [mppmp] }, los resultados serían:
Figura
|
PPPPP
|
{4P+1M}
|
{3P+2M}
|
TOTAL
|
%
|
Directivos
|
54
|
30
|
9
|
93
|
92%
|
Administrativos
|
71
|
40
|
23
|
134
|
83%
|
Docentes
|
233
|
121
|
44
|
398
|
84%
|
Alumnos 1
|
379
|
258
|
94
|
731
|
72%
|
Alumnos 2
|
296
|
182
|
53
|
391
|
74%
|
Alumnos 3
|
89
|
59
|
22
|
170
|
72%
|
Total
|
1121
|
690
|
245
|
2056
|
79%
|
Se podría considerar que el puntaje elevado de los directivos se explica
en parte porque de alguna manera el cuestionario para ellos no resulta “anónimo” , como sí lo es para el resto
de personas o figuras que
realizaron el cuestionario.
Resulta como quiera importante el dato de que el
personal administrativo tiene un 83% de patrones positivos o de actitud
positiva hacia las personas con discapacidad.
Generalmente se considera que las actitudes positivas hacia la integración se
incrementan a medida que decrece la responsabilidad personal implicada en el
proceso de integración. Y que por tanto, el personal de administración suele
presentar actitudes más positivas que los docentes. Sin embargo, el estudio
muestra que no es este el caso, ya que incluso el personal docente tiene
un porcentaje mayor.
3.2 Resultados de la Subescala 1. Valoración de capacidades y limitaciones.
La sociedad actual, al igual como ha ocurrido a lo largo de la historia,
considera a la persona con discapacidad como una persona que ha reducido
sensiblemente sus capacidades en razón de un impedimento físico, psíquico o
sensorial. Dicha concepción implica un juicio negativo sobre la competencia de
la persona afectada por una discapacidad, un cuestionamiento de su "poder
hacer". La persona con discapacidad aparece calificada como perteneciente
a un segmento minoritario y a un grupo de carácter inferior. Se genera así el
estigmatismo y la segregación.
Está muy generalizada la creencia de que las personas con discapacidad
son incapaces de hacer bien cualquier cosa. Generalmente, es frecuente que se
les perciba como “menores”, o que se les dé un trato infantil o con muchas
consideraciones.
La cultura y las concepciones sociales, en general, consideran a las
personas con discapacidad como seres totalmente dependientes de sus familias o
de las instituciones en las que se encuentran. Se les percibe como gente
incapaz de valerse por sí misma o de llevar una vida autónoma y normalizada y
esto, en muchos casos, es un estereotipo.
Hoy en día muchas personas con discapacidad se esfuerzan por superar
estos estereotipos y se agrupan en ONGs para ser portavoces de sus propias
ideas y defender sus derechos, se incorporan al mundo del trabajo y se
esfuerzan por normalizar sus relaciones en el entorno social.
Ítems: 6, 7, 9, 12, 13, 21, 26, 34 y 41.
Subescala 1.
Valoración de capacidades y
limitaciones.
|
DE
ACUERDO
|
EN
DESACUERDO
|
|
6.
|
Las personas con discapacidad con
frecuencia son menos inteligentes que las demás personas.
|
6.1%
|
93.9%
|
7.
|
Un trabajo sencillo y repetitivo
es el más apropiado para las personas con discapacidad.
|
24.2%
|
75.8%
|
9.
|
En el trabajo, una persona con
discapacidad sólo es capaz de seguir instrucciones simples.
|
10.4%
|
89.6%
|
12.
|
Las personas con discapacidad
funcionan en muchos aspectos como los niños.
|
30.5%
|
69.5%
|
13.
|
De las personas con discapacidad
no puede esperarse demasiado.
|
7.5%
|
92.5%
|
21.
|
Muchas personas con discapacidad
pueden ser profesionales competentes.
|
1.7%
|
98.3%
|
26.
|
En el trabajo, las personas con
discapacidad tienden a no tener problemas con el resto de los trabajadores.
|
15.4%
|
84.6%
|
34.
|
La mayoría de las personas con
discapacidad son poco constantes.
|
17%
|
83%
|
41.
|
Las personas con discapacidad son
en general tan concientes como las personas normales.
|
6.1%
|
93.9%
|
A pesar de que el mayor número de personas cuestionadas consideran que no
todas las personas con discapacidad son menos inteligentes que las demás
personas, que no todas funcionan como niños, y que pueden seguir instrucciones
complejas y trabajos complicados. Sobresale
el dato de que para estos sujetos cuestionados, muchas personas con
discapacidad no son en general igual de concientes que las demás y que tampoco pueden
ser profesionales competentes; además de que en el trabajo tienden a tener
problemas con el resto de los trabajadores.
Subescala 1. Valoración de capacidades y
limitaciones.
|
||||
Figura
|
Nivel
|
Tendencia de Actitud
|
||
M
|
N
|
P
|
||
Directores
|
Bach
|
1
2%
|
0
|
50
98%
|
Prof. Tec
|
6
12%
|
0
|
44
88%
|
|
Administrativos
|
Bach
|
12
13%
|
5
6%
|
73
81%
|
Prof. Tec
|
10
14%
|
2
3%
|
61
83%
|
|
Docentes
|
Bach
|
28
11%
|
10
4%
|
209
85%
|
Prof. Tec
|
19
8%
|
5
2%
|
205
90%
|
|
Alum 1º
|
Bach
|
175
30%
|
37
6%
|
375
64%
|
Prof. Tec
|
94
22%
|
26
6%
|
313
72%
|
|
Alum 2º
|
Bach
|
98
21%
|
21
4%
|
352
75%
|
Prof. Tec
|
46
19%
|
18
8%
|
177
73%
|
|
Alum 3º
|
Bach
|
20
18%
|
5
4%
|
89
78%
|
Prof. Tec
|
20
16%
|
5
4%
|
97
80%
|
|
Realmente todas las personas
encuestadas dan resultados positivos en esta subescala, si bien son los alumnos
más jóvenes (1º año) del bachillerato quienes dan el menor porcentaje de
tendencia positiva, y que luego no se diferencia del puntaje de profesional
técnico; mientras los directivos del bachillerato son quienes dan el mayor
porcentaje positivo, más que los directivos de profesional técnico; y los
docentes de profesional técnico más porcentaje que los de bachillerato.
Hay un porcentaje relativamente
bajo de resultados de tendencia actitudinal negativa. Sin embargo, hay también
un porcentaje significativo de tendencia actitudinal media (30%), lo que habla del trabajo por realizar hacia un
cambio de actitudes.
3.3 Resultados de la Subescala 2.
Reconocimiento/Negación de derechos
La imagen social que se ha formado de las personas con discapacidad hace
que sean desplazadas de la participación en diferentes ámbitos de la vida
cotidiana. Sin duda este desplazamiento obedece a la indiferencia hacia la
problemática social en que viven las personas con discapacidad, la cual se
convierte en un mecanismo que institucionaliza su no integración. La omisión
es, en este caso y debido a sus consecuencias, una actitud
"segregacionista". La persona con discapacidad, siendo en teoría una
persona con los mismos derechos humanos que cualquier otra persona, se ve
impedida a ejercerlos en la práctica diaria en razón a su discapacidad, lo cual
le crea un sentimiento de ser un "ciudadano de segunda".
Esta “vida de segunda” es la vida segregada que, desafortunadamente,
tienen casi todas las personas con discapacidad, y genera a su vez pocas
oportunidades para aprender cómo vive el resto de las personas, lo cual
restringe sobremanera su propio desarrollo y los aprendizajes sociales, y hace
siempre mucho más difícil su posible integración; por lo tanto, lo que se
plantea es muy simple: sólo será posible aprender e integrarse socialmente si
se les permite hacerlo, es decir, permitirles las mismas condiciones de vida
existentes para todos. Esto se conoce como el “Principio de Normalización”.
Ítems: 11, 14, 17, 18, 19, 20, 22, 27, 28, 32, 40 y 42
Subescala 2.
Reconocimiento/Negación de derechos
|
DE
ACUERDO
|
EN
DESACUERDO
|
|
11.
|
Las personas con discapacidad
deberían vivir con personas afectadas por el mismo problema.
|
3.3%
|
96.7%
|
14.
|
Las personas con discapacidad
deberían tener las mismas oportunidades de empleo que cualquier otra persona.
|
4.1%
|
95.9%
|
17.
|
Las personas con discapacidad
deberían poder divertirse con las demás personas.
|
1.4%
|
98.6%
|
18.
|
Las personas con discapacidad
tienen una personalidad tan equilibrada como cualquier otra persona.
|
6.8%
|
93.2%
|
19.
|
Las personas con discapacidad
deberían poder casarse si lo desean.
|
2.1%
|
97.9%
|
20.
|
Las personas con discapacidad
deberían de estar confinadas en instituciones especiales.
|
20.3%
|
79.7%
|
22.
|
A las personas con discapacidad se
les debería impedir votar.
|
3.1%
|
96.9%
|
27.
|
Sería apropiado que las personas
con discapacidad trabajaran y vivieran con personas normales.
|
5.4%
|
94.6%
|
28.
|
A las personas con discapacidad se
les debería prohibir créditos o préstamos.
|
5.8%
|
94.2%
|
32.
|
Las personas con discapacidad
pueden hacer muchas cosas tan bien como cualquier otra persona.
|
2.5%
|
97.5%
|
40.
|
Se debería prevenir que las
personas con discapacidad tuvieran hijos.
|
11.7%
|
88.3%
|
42.
|
Deberían existir leyes que
prohibieran casarse a las personas con discapacidad.
|
2.9%
|
97.1%
|
No obstante de que se estima que las personas con discapacidad pueden
vivir fuera de confinamientos, y que pueden ejercer su derecho de votar o de
conseguir autorización para prestamos, y hasta que pudieran tener hijos; es
evidente el rechazo a que tengan las mismas oportunidades de empelo y
diversión, o considerar que tienen un personalidad equilibrada.
Subescala 2. Reconocimiento/Negación de
derechos.
|
||||
Figura
|
Nivel
|
Tendencia de Actitud
|
||
M
|
N
|
P
|
||
Directores
|
Bach
|
0
0%
|
0
0%
|
51
100%
|
Prof. Tec
|
3
6%
|
0
0
|
47
94%
|
|
Administrativos
|
Bach
|
6
7%
|
1
1%
|
83
92%
|
Prof. Tec
|
2
3%
|
1
1%
|
70
96%
|
|
Docentes
|
Bach
|
14
6%
|
3
1%
|
230
93%
|
Prof. Tec
|
12
5%
|
4
2%
|
213
93%
|
|
Alum 1º
|
Bach
|
45
8%
|
14
2%
|
528
90%
|
Prof. Tec
|
25
6%
|
9
2%
|
399
92%
|
|
Alum 2º
|
Bach
|
29
6%
|
5
1%
|
437
93%
|
Prof. Tec
|
18
7%
|
2
1%
|
221
92%
|
|
Alum 3º
|
Bach
|
8
7%
|
1
1%
|
105
92%
|
Prof. Tec
|
7
6%
|
0
0%
|
115
94%
|
|
Como quiera nuevamente en esta
subescala los resultados son de una tendencia actitudinal positiva mayoritaria,
y que los resultados negativos son muy poco significativos así como los
resultados de la tendencia media, que apenas alcanza un 8 por ciento..
3.4 Resultados de la Subescala 3. Implicación Personal
Subescala 3.
Implicación Personal
|
DE
ACUERDO
|
EN
DESACUERDO
|
|
8.
|
Permitiría que su hijo aceptase la
invitación a un cumpleaños que le hiciese un niño con discapacidad.
|
14.4%
|
85.6%
|
10.
|
Me disgusta estar cerca de
personas que parecen diferentes, o actúan de forma diferente.
|
6.1%
|
93.9%
|
15.
|
Las personas con discapacidad
deberían mantenerse apartadas de la sociedad.
|
1.5%
|
93.9%
|
16.
|
No me importaría trabajar junto a
personas con discapacidad.
|
3.5%
|
96.5%
|
30.
|
No quiero estudiar en la escuela
que acepta personas con discapacidad.
|
3%
|
97%
|
31.
|
En situaciones sociales,
preferiría no encontrarme con personas con discapacidad.
|
3.4%
|
96.6%
|
36.
|
Si tuviera un familiar cercano con
discapacidad, evitaría comentarlo con otras personas.
|
3.1%
|
96.5%
|
43.
|
No me importaría compartir la
escuela con una persona con discapacidad.
|
3.5%
|
96.5%
|
44.
|
A mis padres no les importa que
tenga amigos y amigas con defectos físicos.
|
3%
|
97%
|
45.
|
Mis amigos/as se ríen de mi si
ayudo a compañeros/as con defectos físicos.
|
59%
|
41%
|
A pesar de que mucha gente considera que las personas con discapacidad no deberían estar apartadas de la sociedad y de que podrían, además, trabajar o estudiar junto a ellas, o encontrarse con ellas en situaciones sociales; sin embargo, muchos no considerarían prudente que sus hijos convivan con personas con discapacidad o incluso ellos mismos por indicación de sus propios padres o por ridiculizarlos sus amigos.
Subescala 3. Implicación Personal
|
||||
Figura
|
Nivel
|
Tendencia de Actitud
|
||
M
|
N
|
P
|
||
Directores
|
Bach
|
5
10%
|
0
0%
|
46
90%
|
Prof. Tec
|
2
4%
|
0
0%
|
48
96%
|
|
Administrativos
|
Bach
|
6
7%
|
3
3%
|
81
90%
|
Prof. Tec
|
10
14%
|
1
1%
|
62
85%
|
|
Docentes
|
Bach
|
27
11%
|
5
2%
|
215
87%
|
Prof. Tec
|
16
7%
|
5
2%
|
208
91%
|
|
Alum 1º
|
Bach
|
92
16%
|
26
4%
|
469
80%
|
Prof. Tec
|
72
17%
|
32
7%
|
329
76%
|
|
Alum 2º
|
Bach
|
71
15%
|
12
3%
|
388
82%
|
Prof. Tec
|
35
15%
|
12
5%
|
194
80%
|
|
Alum 3º
|
Bach
|
13
11%
|
2
2%
|
99
87%
|
Prof. Tec
|
18
15%
|
3
2%
|
101
83%
|
|
Y nuevamente se aprecian resultados de
tendencia actitudinal positiva; y con tendencias actitudinales negativas muy
reducidas.
3.5 Resultados de la Subescala 4. Calificación genérica
Subescala 4.
Calificación genérica
|
DE
ACUERDO
|
EN
DESACUERDO
|
|
23.
|
Las personas con discapacidad a
menudo están de mal humor.
|
11.9%
|
88.1%
|
25.
|
Generalmente las personas con
discapacidad son sociables.
|
8.4%
|
91.6%
|
29.
|
Las personas con discapacidad
generalmente son desconfiadas.
|
24%
|
76%
|
33.
|
La mayoría de las personas con
discapacidad están resentidas con las personas físicamente normales.
|
22.9%
|
77.1%
|
37.
|
La mayor parte de las personas con
discapacidad están satisfechas de sí mismas.
|
19.2%
|
80.8%
|
39.
|
La mayoría de las personas con
discapacidad prefieren trabajar con otras personas que tengan su mismo problema.
|
31.8%
|
68.2%
|
A pesar de que se estima que las personas con discapacidad no están generalmente malhumoradas, y que son confiables porque no están resentidas con las demás personas, Sin embargo, no se les estiman como personas sociables.
Subescala 4. Calificación genérica
|
||||
Figura
|
Nivel
|
Tendencia de Actitud
|
||
M
|
N
|
P
|
||
Directores
|
Bach
|
20
39%
|
1
2%
|
30
59%
|
Prof. Tec
|
12
24%
|
6
12%
|
41
82%
|
|
Administrativos
|
Bach
|
31
34%
|
9
10%
|
50
56%
|
Prof. Tec
|
26
36%
|
6
8%
|
41
56%
|
|
Docentes
|
Bach
|
84
34%
|
14
6%
|
149
60%
|
Prof. Tec
|
78
34%
|
18
8%
|
133
58%
|
|
Alum 1º
|
Bach
|
210
36%
|
67
11%
|
310
53%
|
Prof. Tec
|
119
28%
|
54
12%
|
260
60%
|
|
Alum 2º
|
Bach
|
139
30%
|
50
11%
|
282
59%
|
Prof. Tec
|
81
34%
|
21
9%
|
139
58%
|
|
Alum 3º
|
Bach
|
29
25%
|
20
18%
|
65
57%
|
Prof. Tec
|
49
40%
|
14
12%
|
59
48%
|
|
En esta subescala se puede apreciar el mayor
incremento tanto de las tendencias actitudinales negativas como de las
tendencias media y una reducción importante de las tendencias actitudinales
positivas.
3.6 Resultados de la Subescala 5. Asunción de roles
DE
ACUERDO
|
EN
DESACUERDO
|
||
24.
|
Las personas con discapacidad
confían en sí mismas tanto como las personas normales.
|
8.1%
|
91.9%
|
35.
|
Las personas con discapacidad son
capaces de llevar una vida social normal.
|
4.7
|
95.3%
|
38.
|
La mayor parte de las personas con
discapacidad sienten que son tan valiosas como cualquiera.
|
7.6
|
92.4%
|
La mayoría de la gente piensa que las personas con discapacidad tienen una muy baja autoestima o confianza en sí mismos, o de que puedan llevar una vida social normal.
Subescala 5. Asunción de roles
|
||||
Figura
|
Nivel
|
Tendencia de Actitud
|
||
M
|
N
|
P
|
||
Directores
|
Bach
|
6
12%
|
2
4%
|
43
84%
|
Prof. Tec
|
2
4%
|
2
4%
|
46
92%
|
|
Administrativos
|
Bach
|
6
7%
|
7
8%
|
77
85%
|
Prof. Tec
|
4
6%
|
6
8%
|
63
86%
|
|
Docentes
|
Bach
|
21
9%
|
16
6%
|
210
85%
|
Prof. Tec
|
30
13%
|
13
6%
|
186
81%
|
|
Alum 1º
|
Bach
|
50
9%
|
38
6%
|
499
85%
|
Prof. Tec
|
34
8%
|
22
5%
|
377
87%
|
|
Alum 2º
|
Bach
|
23
5%
|
33
7%
|
415
88%
|
Prof. Tec
|
15
6%
|
13
5%
|
213
89%
|
|
Alum 3º
|
Bach
|
13
11%
|
13
11%
|
88
78%
|
Prof. Tec
|
16
13%
|
6
5%
|
100
82%
|
|
3.7 Integración de
resultados
Si se grafican los resultados
positivos de cada subescala por figura participante se obtendría lo siguiente:
1. Al menos hay tres subescalas que muestran
porcentajes arriba del 80% más o menos consistente entre todas las figuras o
sujetos cuestionados: Reconocimiento y derechos; Implicación personal y
Asunción de roles.
2. Se aprecia que la subescala de Clasificación
genérica es la que obtuvo puntajes menores.
3. La subescala de valoración de capacidades es
la que presenta más abruptos entre las personas cuestionadas, particularmente
entre los administrativos y alumnos más jóvenes.
4. La subescala que obtuvo los puntajes más
altos es la de Reconocimientos y derechos
5. La subescala de Implicación personal disminuye su puntaje entre los alumnos.
6. En términos generales, son los alumnos los
que dan menos puntaje a las subescalas en reilación con los directivos,
administrativos y docentes..
CAPÍTULO 4:
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
4.1 Conclusiones
No cabe duda
de que el conocimiento de las
actitudes del personal de las instituciones, particularmente del profesor y
alumnado, continua resultando de enorme interés.
A pesar de
que la integración o inclusión es un principio y un avance social irrenunciable
e irreversible, que lleva ya 10 años de instrumentación en Coahuila, no toda la
comunidad escolar participa todavía de dicha filosofía.
La necesidad
de trabajar por una integración social dentro del aula y la escuela, es decir,
de modificar actitudes negativas y desarrollar actitudes de aceptación hacia los estudiantes con
discapacidad, es manifiesta si atendemos a los resultados obtenidos, que han mostrado
la existencia de actitudes negativas y actitudes medias (sin compromiso
explícito) hacia la integración escolar, tanto por parte de los otros
estudiantes como por parte de los profesores, que incluso muchos no han
adoptado todavía actitudes claramente definidas con respecto a la integración
escolar de los alumnos con discapacidad.
En este
sentido, consideramos que el presente estudio, en cuanto que contribuye a poner
de manifiesto las actitudes existentes, puede facilitar un planteamiento más
realista de las actuaciones concretas encaminadas a potenciar actitudes positivas hacia la
integración. Así pues, un programa de sensibilización y cambio de actitudes se
sitúa en primer lugar entre el conjunto de medidas necesarias para desarrollar
con éxito el proceso de integración en este nivel educativo. Porque sólo con el apoyo de toda la
sociedad, tanto en actitudes positivas y tolerantes, que promueven la
solidaridad y la cooperación, se conseguirá una integración social efectiva de
las personas con discapacidad.
ANEXOS:
Cuadros informativos
Figura
|
Cuestionarios
|
Directivos
|
98
|
Administrativos
|
157
|
Docentes
|
458
|
Alumno 1°
|
972
|
Alumno 2°
|
686
|
Alumno 3°
|
232
|
Totales
|
2,603
|
Escuelas Encuestadas
|
||
Bachillerato
|
2 años
|
27
|
3 años
|
12
|
|
Bach Tec.
|
6
|
|
Bach. Sub -Total
|
45
|
|
Profesional Tec.
|
Prof. Tec.
|
48
|
Totales
|
93
|
|
servicio
|
frecuencia
|
||
Directivos
|
Bach
|
2
años
|
31
|
Bach
|
3
años
|
12
|
|
Bach
|
Tec.
|
7
|
|
Prof.
Tec.
|
Prof.
Tec.
|
48
|
|
Totales
|
98
|
Administrativos
|
servicio
|
frecuencia
|
|
Bach
|
2 años
|
55
|
|
Bach
|
3 años
|
19
|
|
Bach
|
Tec.
|
12
|
|
86
|
|||
Prof. Tec.
|
Prof. Tec.
|
71
|
|
Totales Admn. |
157
|
||
Alumnos
1°
|
servicio
|
frecuencia
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
2
años
|
401
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
3
años
|
83
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
Tec.
|
91
|
|||||||||||||||||||||||||||||
575
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Prof.
Tec.
|
Prof.
Tec.
|
397
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Totales
|
972
|
||||||||||||||||||||||||||||||
Alumnos
2°
|
servicio
|
frecuencia
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
2
años
|
310
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
3
años
|
97
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
Tec.
|
56
|
|||||||||||||||||||||||||||||
463
|
|||||||||||||||||||||||||||||||
Prof.
Tec.
|
Prof.
Tec.
|
223
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Totales
|
686
|
||||||||||||||||||||||||||||||
Alumnos
3°
|
servicio
|
frecuencia
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
2
años
|
0
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
3
años
|
68
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Bach
|
Tec.
|
45
|
|||||||||||||||||||||||||||||
113
|
|||||||||||||||||||||||||||||||
Prof.
Tec.
|
Prof.
Tec.
|
119
|
|||||||||||||||||||||||||||||
Totales
|
232
|
CENTROS
NO ENCUESTADOS POR AREA
|
|
AREA
|
CANTIDAD
|
BG
|
45
|
BT
|
2
|
PT
|
21
|
Total
|
68
|
Figura
Sin
Cuestionario
|
Servicio
Educativo
|
Total
|
||
BG
|
BT
|
PT
|
||
DIRECTIVOS
|
60
|
2
|
23
|
85
|
ADMINISTRATIVOS
|
83
|
2
|
40
|
125
|
DOCENTES
|
306
|
10
|
102
|
418
|
ALUMNOS1
|
470
|
19
|
136
|
625
|
ALUMNOS2
|
348
|
10
|
102
|
460
|
ALUMNOS3
|
25
|
7
|
50
|
82
|
Total
|
1292
|
50
|
453
|
1795
|
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Colom,
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De Ibarrola
Nicolín, María. (1997) Integración de alumnos con necesidades educativas
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10. García Pastor, Carmen. (1993). Una
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11. Giné i Giné, C. (1994): La
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24. Verdugo, M. A. (2001) La concepción
de discapacidad en los modelos sociales.
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segregación a la inclusión escolar. (Documento Web) Disponible en:
http://www3.usal.es/~inico/publicaciones/segregacion.pdf.pdf. (Visita: mayo de 2005)
26. Vygostski, L.S. (1997) Acerca de la
psicología y la pedagogía de la defectividad infantil, En: Fundamentos de Defectología.
Obras Escogidas Tomo V, Obras Escogidas, Visor, Dis. S.A., Madrid, España.
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