LOS MAPAS
CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Salvador Villarreal
González
(profesor de la ENEP)
salvadorvglz@yahoo.com.mx
salvadorvglz@yahoo.com.mx
3 de Octubre de 2010
Saltillo, Coahuila
Los mapas conceptuales (MC) son conocidos como
herramientas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes; en nuestra escuela
Normal de Educación Preescolar son
revisados como técnica de estudio y aprendizaje en la asignatura de Estrategias
para el Estudio y la Comunicación I[1],
algunos profesores hemos incorporado el uso pedagógico de los mapas
conceptuales (ideas centrales en conceptos y sus relaciones) sustituyendo o
promoviendolo más que el reprote de lectura y la presentación tradicional de
clase en PowerPoint (ideas centrales en texto).
El mapa conceptual fue creado por Joseph Novak
en la década de los ´60 como una técnica, y presentado por este autor como una
estrategia, un método y un recurso, apoyado en la teoría del aprendizaje
significativo de David Ausubel.
Novak y Gowin (1988) definen el Mapa Conceptual como aquél
que “tiene por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones. (…) un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.”
(p.33) (…) “una técnica destinada
a poner de manifiesto conceptos y proposiciones” (p.35); o como “un medio de
visualizar conceptos y relaciones
jerárquicas entre conceptos” (p.44)
Así podemos decir que el mapa conceptual es la
representación gráfica y esquemática de un conjunto de relaciones
significativas entre conceptos, jerarquizadas según el mayor o menor nivel de
abstracción que presentan.
Se trata de una herramienta
poderosa porque “los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más
evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la
vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que ya sabe el
alumno.” (Novak y Gowin, 1988:41)
Los elementos básicos de los Mapas Conceptuales
son los siguientes:
Los conceptos: También llamados nodos, hacen referencia a
hechos, objetos, cualidades, etc.; gramaticalmente los conceptos se pueden
identificar como nombres, adjetivos y pronombres. Para el caso de los niños
preescolares se emplean imágenes que son iconos en cuanto representan a un concepto
que ha sido “negociado en su significado” Así por ejemplo, la imagen o dibujo
de “un árbol” puede representar a “un bosque” o a “todos los árboles”, es
decir, a la clase o concepto “árbol”, y no sólo es la figura de un árbol; en
todo caso se trata de “la figura de un concepto”.
Las palabras-enlace: Son palabras que unen los
conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ellos. Para la
aplicación con los niños esto aplica sólo a la hora de lectura, si bien se
señala la relación jerárquica conceptual a través de la posición en la hoja o
friso y una línea de realción entre imágenes y conceptos.
Las proposiciones: Están constituidas por conceptos y
palabras-enlace. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad.
Y ésta se realiza a la hora de la lectura del mapa realizada por los niños,
como parte de la evaluación final de la situación o actividad didáctica del
mapa conceptual.
Puesto que los mapas conceptuales
representan vínculos proposicionales específicos entre conceptos (incluyendo
relaciones jerárquicas), son indicadores relativamente precisos del grado de
diferenciación de los conceptos que posee una persona. Para Novak, su
elaboración concienzuda, revela con claridad la organización cognitiva de los
estudiantes.
David Ausubel, en el epígrafe de
su libro Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo, afirma: “Si
tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más
importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente.” (Ausubel, 1980)
Para Novak, Ausubel hizo un
aporte fundamental al considerar “las ideas previas” como factor del
aprendizaje. Sin embargo, “Ausubel no proporcionó a los educadores instrumentos
simples y funcionales para averiguar ‘lo que el alumno ya sabe’. Ese
instrumento educativo son los mapas conceptuales: se han desarrollado
especialmente para establecer comunicación con la estructura cognitiva del
alumno y para exteriorizar lo que éste ya sabe de forma que quede a la vista,
tanto de él mismo como del profesor.” (Novak y Gowin,
1988:60)
Y como contienen representaciones
exteriorizadas de proposiciones, los Mapas Conceptuales son instrumentos
extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto las “concepciones
equivocadas”, concepciones implícitas o teorías personales[2].
Por ello, Novak considera que “la contribución más significativa de los mapas
conceptuales al progreso de la educación resida en la mejora básica de las
técnicas de evaluación, en especial las que se aplican a la investigación.” (Novak y Gowin, 1988:42)
Ahora bien, la utilización de los mapas conceptuales no es específica de un nivel
educativo, aunque se ha usado más a nivel universitario; sin embargo, su empleo
en educación preescolar es reciente, e implica adaptarlos a las capacidades de
los niños, tanto en su presentación como en su nivel de complejidad.
En la asignatura de
Desarrollo Infantil II, en el Bloque
II. “El desarrollo de las capacidades cognitivas básicas en los niños”, se aborda el tema
sobre “La capacidad para
establecer categorías y formular conceptos”. Y al revisar el artículo de María Renée Candia (2001), “¿Se pueden
enseñar conceptos en el Nivel Inicial?”, donde justamente trata sobre mapas
conceptuales en educación preescolar como estrategia para favorecer el
aprendizaje de conceptos, se plantea entonces como reto de observación y
práctica de la asignatura el retomar e introducir mapas conceptuales como una
estrategia de actividad didáctica en las Jornadas de Observación y Práctica de
los alumnos del 2º Semestre de licenciatura.
Los contenidos temáticos conceptuales deverían
ser “negociados” con la educadora; sin embargo, se sugirió generar tres mapas
conceptuales durante la semana: uno grupal-individual, otro por equipos y
finalmente uno realizado de forma individual. También se solicitó iniciar con
el concepto de “familia”, puesto que era un tema ya tratado y conocido por cada
grupo de niños. Como quiera, hubo temáticas muy diversas: Primavera,
dinosaurios, oficios y herramientas, alimentos, animales, etc.
A los alumnos practicantes se les solicitó leer
y seguir la propuesta general presentada por Brenes, Jenny; Coto, Ana Sofía;
Hurtado, Gloria; Rivera, Ivannia; Rodríguez, Wendy y Vásquez, Cinthy. (2006) “La
utilización de mapas conceptuales como estrategia didáctica para la
construcción y organización del pensamiento en edad preescolar”, donde presentan cuatro etapas de ejecución, a saber:
• Primera etapa: Exploración del concepto de
mapa, por medio de actividades introductorias concernientes al concepto de
mapa, con las cuales los niños y las niñas asimilan dicho concepto. Entre ellas
están: a) realizar recorridos en su cuerpo de un punto de salida a un punto de
llegada, utilizando un dedo, b) Dibujar un mapa de su propia aula.
• Segunda etapa: Formulación de ideas, sobre un
tema antes propuesto por los niños y las niñas. El docente como mediador
formula preguntas generadoras que incentivan la participación activa del grupo.
• Tercera etapa: Representación y organización
de las proposiciones, las ideas son transformadas en proposiciones, las cuales
son escritas de manera visible al grupo; se identifica en ellas los conceptos y
palabras de enlace, posteriormente los conceptos son representados gráficamente
y éstos sustituyen los conceptos escritos en las proposiciones y se establecen
los conectores.
• Cuarta etapa: Construcción del Mapa
Conceptual parte de la organización de las proposiciones en el orden que los
niños y niñas elijan. Una vez construido el mapa se realiza la lectura completa
del mismo en forma individual y grupal, se identifican y construyen las
relaciones horizontales o proposiciones de segundo nivel.
La variación introducida por nuestras alumnas
en todo caso es respecto de que en lugar de hacer dibujar a los niños, el
docente lleva un conjunto de imágenes relacionadas al tema en cuestión y otras
que no tienen relación estricta como elementos distractores para que, después
de seleccionar y confirmar las imágenes pertinentes, las peguen en el lugar que
les corresponde en el mapa, representando así todo ese conocimiento que están
expresando verbalmente, y que ahora se concreta por medio de una figura nueva
denominada mapa.
Además se les solicitó seguir también las
orientaciones metodológicas aplicadas por Beirute, Leda; Brenes, Milena;
Cortés, Gabriel; García, Sandra y Meza, Alejandra (2006) donde el docente
selecciona un tema de interés de los niños, que puede ser un tema ya abordado o de eventos de la
cotidianidad. El docente siempre juega un papel clave como facilitador y
cuestionador del proceso a seguir. Ejemplo: “vamos a conversar sobre…” “¿qué
cosas sabemos sobre..?” “¿Qué imágenes vamos a seleccionar y pegar” “¿Qué
imágenes no vamos a ocupar?” “¿qué hemos aprendido sobre…?”. Los niños inician
su participación recordando la información y conocimientos previos del tema
propuesto.
Casi todas las alumnas practicantes pensaban
que resultaría una actividad muy dificil de realizar, que los alumnos de
preescolar no entenderían nada y, por consiguiente, no realizarían mapas conceptuales. Sin embargo, como
expresarán ellas mismas en otra parte de esta revista, fueron gratamente
sorprendidas por los niños. Incluso, para algunas educadoras les llamó mucho la
atención las actividades de mapas conceptuales organizadas por las alumnas;
señalaron lo innovador de las actividades, porque no se estaba jugando a sólo
pegar “imágenes” o “dibujos”, sino
“conceptos”.
Ciertamente, al aplicar esta estrategia como
actividad didáctica notaremos un abanico de posibilidades de producción en los
niños; evidentemente una producción más acabada según el desarrollo de cada
niño. Asimismo, veremos que hay también una mayor producción cuando la tarea es
realizada en equipo. Finalmente, podemos dicir como señalan Beirute, L. y otros
(2006:4) “Los resultados evidencian la presencia de las etapas del desarrollo
de la estructura cognitiva en la elaboración de los mapas conceptuales en niños
de edad preescolar.”
Mi experiencia en el
uso de “Mapas conceptuales”
como una estrategia
didáctica en preescolar
(alumnas de 1º D, ciclo escolar
2009-2010, ENEP)
8 de junio de 2010
Saltillo Coahuila
En la asignatura de Desarrollo
Infantil II hay un tema que trata sobre la enseñanza de conceptos[3]
y nos habla de dos estrategias básicas para favorecer el aprendizaje de los
mismos por parte de los niños: por rasgos semánticos y por mapas conceptuales.
En la Jornada de Observación y Práctica se nos pidió que diseñáramos
situaciones de aprendizaje utilizando la estrategia de “mapas
conceptuales” y apreciar los
procesos cognitivos referentes a formación y operación de conceptos en el niño
de preescolar. A continuación, algunas compañeras del grupo 1º D mencionaremos
nuestras experiencias al respecto:
Estephany Martínez :
Al escuchar las palabras “mapas
conceptuales” en educación preescolar, lo primero que pasó por mi mente fue:
¿cómo supondrían que llegaremos hacer que los niños realicen mapas
conceptuales, si sólo tienen 4, 5, y 6 años? Pensé simplemente que los niños no
entenderían cómo hacerlo, o para qué sirve y, por supuesto, que sería una tarea
muy difícil para explicar.
Al llegar al jardín y estar con
los niños mi idea empezó a cambiar, pues son tan inteligentes, tienen una mente
tan abierta y con disposición para aprender algo nuevo; somos nosotros, los
adultos, los que subestimamos y limitamos sus posibilidades y desarrollo.
Para comenzar, con el primer mapa
de “la familia”, me preguntaba cómo iba a explicar el proceso, si el mapa
conceptual es más que nada una “herramienta de estudio” y ahora lo utilizaría
para enseñar a los niños a categorizar o subdividir. Sin embargo, el trabajo
con el primer mapa fue casi exitoso; no todos los niños entendían lo que
trataba de explicar, pero otros más comprendían. Y en cuanto a los distractores
(imágenes de perro, gato, televisor, etc.),
entendían que ellos no pertenecían a “la familia”, a base de preguntas y
cuestionamientos que les hacía.
Con el segundo mapa de los
“dinosaurios” (carnívoros y herbívoros), formé equipos y entregué el material,
dejándolos trabajar casi por sí solos. Todos iban entendiendo, pues para esto
razonaban y comentaban con el equipo. Al final, el mapa fue un éxito.
Para finalizar, el mapa de “los
oficios”. Se les entregó las imágenes con herramientas características de
diferentes oficios; se les pidió que las observaran, que juntaran las que
corresponden a un oficio específico, es decir, con las imágenes de personas con
rasgos que identifican a un oficio (electricista, mecánico, plomero, etc.). Los
niños empezaron a trabajar de inmediato, y cuando se les dificultaba algo,
preguntaban y yo procuraba dar el apoyo, pero sobretodo cuestionándolos para
que ellos mismos resolvieran el problema.
Para concluir, no me queda más
que decir que los mapas conceptuales sirven de mucho: para nosotras, como
alumnas en tanto que es una técnica de estudio y también para nuestra experiencia docente, ya
que representan una estrategia de diseño de actividades para llevar a nuestra
práctica; para los niños, pues en ellos también sirve para formar y operar
conceptos, reflejar sus pensamientos y así del mismo modo que los conocemos los
ayudamos con las categorizaciones o con las jerarquizaciones de la vida diaria.
Es una manera distinta de ver y promover proceso cognitivos en los niños.
Lorena Orta:
Al principio llegué a pensar que
los niños no entenderían el concepto y lo que engloba un mapa conceptual, pero
supieron clasificar y considerar
cada imagen.
Lo más difícil para ellos fue el
cómo acomodar, qué cosa era el “concepto general”, pero con una instrucción
clara, supieron identificar más rápidamente. El uso de las flechas no lo
entendían, pero les expliqué que era una parte fundamental y lo hicieron.
Es impresionante saber que algo
que se hace a nivel superior lo pudieron realizar los pequeños.
Gracias a esta experiencia
aprendí que los niños “acomodan”, realizan conceptos a veces de acuerdo a su conveniencia y/o a base de la
realidad, poniendo en relieve el concepto más importante y al final el menos.
Me di cuenta que es una estrategia para que los niños aprendan más claramente y
con mayor facilidad.
Susana García Aguilar:
Cuando me enteré que se propuso
la estrategia de mapas conceptuales pensé que los niños no sabrían organizar
los conceptos y tenía miedo que no me entendieran.
Al aplicar los mapas conceptuales
me di cuenta que no hay que subestimar a los niños, ya que ellos realizan por
medio de procesos cognitivos la relación de conceptos.
Aprendí que son capaces de hacer
categorizaciones, que el proponerle al niño actividades nuevas y desconocidas
los hacen plantearse nuevos retos.
Un método de estudio como son los
mapas conceptuales se convirtió en una actividad didáctica ya que hubo
aprendizaje, diversión y los niños se mantuvieron ocupados dialogando y
analizando cómo relacionarían los conceptos y si todas las imágenes se
ocuparían.
Es y será una experiencia
inolvidable.
Alina García Rea:
Me gustó que de una manera
diferente a cualquier actividad de preescolar, los niños aprendieran a clasificar nuevos conceptos o ya
conocidos.
Puede considerarse un tema no
propio o muy difícil para los niños en esta edad, ya que el mapa conceptual es
una herramienta para estudios superiores. Sin embargo, nunca dudé que los niños
pudieran lograrlo, ya que la manera en que lo aplicamos fue divertida y muy
entendible.
En general me gustó y me gustó
más la idea que dejé en los niños de lo que es un “mapa conceptual”.
Sarahí Sánchez Eguía:
Fue una experiencia muy
fructífera. Ya que los niños categorizaron, razonaron y clasificaron los
distintos elementos de cada mapa.
El primer mapa que les apliqué fue el de “la familia”; fue individual y la verdad hubo muy buenos resultados, aunque hubo niños que no entendieron las indicaciones.
El segundo mapa en equipo, y fue el de “la primavera”; ese fue muy bien entendido por parte de ellos, les gustó trabajar en equipo; y a la educadora también le pareció muy buena actividad.
El último fue el de “los medios de transporte”, y fue también muy bien hecho; yo creo que fue así porque ya habían revisado este tema.
El primer mapa que les apliqué fue el de “la familia”; fue individual y la verdad hubo muy buenos resultados, aunque hubo niños que no entendieron las indicaciones.
El segundo mapa en equipo, y fue el de “la primavera”; ese fue muy bien entendido por parte de ellos, les gustó trabajar en equipo; y a la educadora también le pareció muy buena actividad.
El último fue el de “los medios de transporte”, y fue también muy bien hecho; yo creo que fue así porque ya habían revisado este tema.
Sinceramente, no pensé que este
tipo de actividades fueran a llamar tanto la atención de los niños.
Referencias
Ausubel, D. (1980)
Psicología Educativa: Un
punto de vista cognoscitivo. México: Trillas
Beirute, L.; Brenes, M.; Cortés, G.; García,
Sandra y Meza, A. (2006) La
construcción de mapas conceptuales en edad preescolar. En Cañas, A. y
Novak, J. Segundo Congreso Mundial de Mapas Conceptuales. Universidad de Costa Rica. Costa Rica.
Consultada 25/04/2010. Disponible en http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p99.pdf
Brenes, J.; Coto, A. S.; Hurtado, G.; Rivera,
I.; Rodríguez, W. y Vásquez, C. (2006). La utilización de mapas
conceptuales como estrategia didáctica para la construcción y organización del
pensamiento en edad preescolar. En Cañas,
A. y Novak, J. Segundo Congreso Mundial de Mapas Conceptuales.Universidad de Costa Rica, Costa
Rica. Consultada 25/04/2010 Disponible en http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p194.pdf
Candia, M. R. (2001), “¿Se pueden enseñar
conceptos en el Nivel Inicial?”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año IV, núm. 40, octubre, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 70-91.
Novak, J. y Gowin, B. (1988).
Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo. En Aprendiendo a Aprender., pp. 33-75.
Barcelona: Martínez Roca
Rando, W., y Menges, R. (1991). How practice is
shaped by personal theories. New directions for teaching and learning. No. 45, Spring 1991.
[1] SEP (1999) Programa de Estudios, 1er Semestre,
Licenciatura en Educación Preescolar /
Estrategias para el Estudio y la
Comunicación I y II /
Campo III. La lectura de libros y el manejo de las
fuentes de información. Tema : La construcción de un esquema
o mapa de conceptos e ideas básicas de un texto. México:SEP
[2]
Se les llama
teorías implícitas (teorías personales) porque las personas no están
conscientes de ellas la mayor parte del tiempo, sino hasta que enfrentan alguna
dificultad o se les pide que las expliciten (como en un mapa conceptual). Las
teorías implícitas son las lógicas con que los individuos comprenden los
eventos que perciben, y que guían las acciones de su propia conducta en el
mundo (Rando y Menges 1991).
[3] Candia, María Renée
(2001), “¿Se pueden enseñar conceptos en el Nivel Inicial?”, en 0 a 5. La
educación en los primeros años, año IV, núm. 40, octubre, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, pp. 70-91.
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